Najpierw zapoznałam się z filmem, później przeczytałam książkę. Niepochlebnie? Nie sądzę, wszak to jedynie kwestia „dostępności materiału”. Kino działa szybciej. Nominowane do Oskara w roku 2004 (w kategorii „najlepszy film obcojęzyczny fabularny”) „Zło” w reżyserii Mikaela Håfströma za granicą było dostępne na DVD już od dawna, czyli od dziewięciu miesięcy. Oglądając film, nie zdawałam sobie sprawy, że dzieło to zostało nakręcone na podstawie powieści z 1985 roku, znanej podobno na całym świecie. Oskar napędził koniunkturę, przyszło „Zło” do Polski, zarówno to filmowe, jak i jego literacki pierwowzór. Za nimi przybyło nieśpiesznie nazwisko twórcy powieści, Jana Guillou.

Nie interesuje mnie teraz spór o dyskurs filmowy i literacki, roztrząsanie podobieństw, różnic i pouczenia na temat wyższości książki nad adaptacją. Uprzedzam zwolenników sztuki filmowej: interesuje mnie w tej recenzji tylko tekst Guillou. Książka o dorastaniu w dość osobliwych warunkach „twardej ręki”, a właściwie twardych pięści, ciężkich butów wymierzających regularne kopniaki i naprężonego pejcza. Przemoc stanowi najbardziej uwypuklony problem historii o dojrzewaniu do… zemsty? Do życia w społeczeństwie, w którym reguły ustanawiają jednostki silniejsze, a słabsze drogą eliminacji przestają się liczyć? Do przezwyciężenia tych reguł? Przemoc w powieści jest jednocześnie ukazana bardzo konkretnie – jako fenomen obecny pod kilkoma, dojrzałymi, męskimi lub chłopięcymi postaciami.

Przemoc ucieleśniona.

Najważniejsze jednak, w jaki sposób ów proces ucieleśnienia dokonuje się na kartach „Zła”. Tam, gdzie rozgrywa się akcja powieści, stare i młode samcze ciała są wyjątkowe: „Jesteśmy wolnym narodem, należymy do pięknej rasy germańskiej o dumnej tradycji (…). Potężna klatka piersiowa i dobrze rozwinięte mięśnie brzucha, biodra wyraźnie węższe niż klatka piersiowa. Następnie przechodzimy do umięśnionych ud, spójrzcie, jak te partie się zwężają w porównaniu z talią. Tak właśnie wyglądali przedstawiciele ludów jeździeckich” (s. 21, 102). Oto mądrości wbijane przez nauczycieli do nastoletnich główek wyposażonych w „szerokie żuchwy”. Takie pokazowe lekcje długo zapadają w pamięć, przydają się też w praktyce. Łatwo bowiem rozpoznać po samej fizjonomii, kto znajduje się na poszczególnych szczeblach szkolnej „piramidy”. Ci z poziomów niższych muszą liczyć się z dyskryminacją. Biada zaś tym uczniom, którzy na dodatek nie celują w umiejętnościach ruchowych… W szkole, do której uczęszcza Erik, główny bohater powieści, chłopcy muszą doskonale pływać, szybko biegać, daleko rzucać dyskiem i kulą ku uciesze dumnych pedagogów. Zresztą, sami uczniowie doskonale zdają sobie sprawę z tego, że to wszystko dla ich własnego dobra. Zręcznych trudniej dopaść, o tym wie każdy wychowanek szkoły Vasastan. Młode ciała poddawane dyscyplinie codziennych ćwiczeń – oto przyszłość narodu, wierzą opiekunowie. Akcja powieści Jana Guillou nie jest osadzona w Trzeciej Rzeszy. Miejsce akcji książki stanowi
Szwecja lat pięćdziesiątych.

Może się to wydawać dość osobliwe, szczególnie w odniesieniu do współczesnego wizerunku państwa uchodzącego za krainę ładu społeczno-ekonomicznego, opartego bynajmniej nie na nadzorze i surowej penalizacji. Tymczasem Szwecja na kartach powieści Guillou przedstawiona jest w erze już powojennej, ale jeszcze sprzed etapu feminizacji, ekologizacji, socjalizacji i szeroko pojętej liberalizacji. Królem płyt gramofonowych jest Elvis, ekranu – Robert Mitchum, nad bezpieczeństwem i moralnością rodzin sprawuje pieczę ojciec, a w szkołach panuje dyrektor (lub rządzą zasady „koleżeńskiego samowychowania”). Zarówno domowe, jak i instytucjonalne autorytety odpowiedzialne za wychowanie skandynawskiej młodzieży srodze mszczą się za niesubordynację.

W kręgach rodzinnych

można oberwać nawet bez powodu: ojciec Erika „traktuje go jak psa, który nie może, całkiem po prostu nie może go ugryźć” (s. 71). Sceny aktów mniej lub bardziej wymyślnego torturowania mnożą się niepohamowanie. Sugestywne są zwłaszcza początkowe sceny ojcowskich manewrów z użyciem całego instrumentarium, za pomocą którego rodzic bezpośrednio: „produkuje” pręgi na ciele Erika, pośrednio natomiast: pragnie wymusić posłuch na nastoletnim buntowniku. Polskim czytelnikom z pewnością nasuwa się skojarzenie z „Gnojem” Wojciecha Kuczoka (zresztą, też przerobionym na scenariusz filmowy). Czyżby w liberalnej Szwecji przemoc nazywałoby się, metafizycznie, „złem”, a na „konserwatywnym” Śląsku mówiłoby się na to bezceremonialnie: „gnój”? Różnice kulturowe pomiędzy północą a południem Europy w materii katowania męskich potomków chyba jednak nie są aż takie znaczne. Erik, kiedy tylko spostrzega, jakie zasady (tak samo bezwzględne) panują w nowej szkole, do której zostaje przeniesiony przez matkę, stwierdza: „Niech to diabli! Znowu wpadłem w to samo gówno! Ja nie chcę się bić, nie chcę, jestem tym zmęczony” (s. 92). Niestety, chłopiec wie również, że „kiedy się już raz w to wdepnie, to nie będzie końca”. Traktowany bestialsko Erik nie jest jednak bezwolnym uosobieniem „cierpienia niezawinionego”, co oczywiście nie usprawiedliwia psychopatycznego ojca, ale budzi wątpliwości na temat wiarygodności motywów postępowania tytułowej (!) postaci (wyrzucając Erika ze szkoły dyrektor mówi mu na pożegnanie słowa: „Ty jesteś samym złem” – s. 69). Skąd w chłopcu demoniczna energia pomagająca mu jednocześnie kierować gangiem i sprzeciwiać się niesprawiedliwości wobec słabszych, sterroryzować belfra i „nadstawić drugi policzek”? Czy wynika to jedynie z poczucia pewności siebie i świadomości przewagi fizycznej? Chyba nie… Oczywiście, „przemoc rodzi przemoc”, poucza narrator. Nie tylko ta, ale i pozostałe „prawdy” na temat surowej moralności, gloryfikacji odwagi, siły fizycznej i chęci wygrywania są podane wprost. Przynajmniej jesteśmy pozbawieni złudzeń, że samodzielnie dochodzimy do banalnych wniosków…
Skupmy się jednak na tym, co moim zdaniem w tekście najważniejsze.

Kwestia wykształcenia

jest naczelnym problemem poruszanym w powieści. Istota zła nie tkwi bowiem w przemocy, której źródłem jest „system”, instytucja, zbiurokratyzowany i hierarchiczny układ społeczny. Fabuła dotyczy przede wszystkim życia szkolnego, wzajemnych relacji między uczniami oraz kontaktów z nauczycielami. Zwłaszcza ten ostatni rodzaj stosunków jest przedstawiony w postaci zdeformowanego schematu i ukazuje w najlepszy sposób cały rozkład instytucji, której celem jest wychowanie w duchu nordyckim. Młodzi bohaterowie mają świadomość (kształtowaną od najmłodszych lat), iż bez wykształcenia nikt nie zdoła godnie funkcjonować w społeczeństwie. „Ten, kto nie może skończyć liceum, nie będzie też mógł zostać studentem, a ten, kto nie skończy studiów, będzie miał zmarnowane życie” (s. 70). Dlatego Erik, gdy staje przed koniecznością kary, jaką jest opuszczenie murów szkoły, wpada w popłoch. „A najstraszniejszą rzeczą, jaka mogła się przydarzyć uczniowi, było właśnie wyrzucenie. Młody człowiek zostawał przez to odcięty od możliwości zdobycia wykształcenia, musiał sobie poszukać jakiejś zwyczajnej pracy, nie miał szans zostać w przyszłości kimś lepszym” (s. 53). Podobnie brzmiące hasła pojawiają się w tekście regularnie. Do znudzenia wygłaszają je z katedr profesorowie, obsesyjnie powracają w sekwencjach wygłaszanych przez tresowanych uczniów. Edukacyjny imperatyw raczej nie funkcjonuje dziś, w Szwecji dobrobytu. Niemniej dawniej nie było to zjawisko obce dla reszty Europy, nie jest obce i współcześnie. Søren Kierkegaard, który poddał ostrej krytyce „humanizm mieszczańsko-chrześcijański” (zgodnie z terminologią Karla Löwitha), celował głównie w wygenerowany przez ów nurt model wykształcenia. Wyobcowanie jednostki i wprzęgnięcie jej w spetryfikowane struktury – oto priorytety systemu edukacji, które atakował duński filozof.

W powieści Jana Guillou ekspansja samowoli uczniów i nauczycieli nie kończy się na wymierzaniu „ciosów jednego szwa”. Łamane są inne prawa, jak na przykład prywatności korespondencji, za co nie można zemścić się kopniakiem… I z tymi problemami należy zmierzyć się w bardziej wyrafinowany sposób, jeśli samodzielnie dorosło się do innych metod. Erik dojrzewał bowiem emocjonalnie i intelektualnie na własną rękę, objęty narzuconą sobie samemu dyscypliną. Jego samowychowanie, czy może samoujarzmienie nie odbywało się jednak na zasadach analogicznych do nawyków szkoły. Z jednej strony: literatura, muzyka popularna, kino, męska przyjaźń i romans z „wykluczoną” Finką. Z drugiej: nauka dyplomatycznego ubiegania się o swoje na drodze regulacji prawnych. Jeżeli tam, gdzie jesteśmy w danej chwili, istnieje niedoskonały „system”, należy stworzyć własne zasady. Wygląda na to, że w latach pięćdziesiątych w Szwecji nie tylko Erik wpadł na ten pomysł. Już wkrótce bowiem z ostoi „germańskich półbożków” kraj ten przekształcił się w miejsce otwarte na emigrantów, homoseksualistów i wszelkich Innych. Zmiana źle działających instytucji to przede wszystkim zmiana sposobu myślenia. Gdyż jak widać, zła szkoła i złe wychowanie rodzą samo „Zło”.

Jan Guillou: „Zło”. Wydawnictwo W.A.B., Warszawa 2005.