ISSN 2658-1086
Maciej Melecki, Konrad Wojtyła,
OGÓLNE I POSZCZEGÓLNE (KRZYSZTOF SIWCZYK: 'OSOBNIKT')
A MY TYLKO BEZ TWARZY TAK (ŁUKASZ KAMIŃSKI: '1')
A MY TYLKO BEZ TWARZY TAK (ŁUKASZ KAMIŃSKI: '1')
A
A
A
I
Tekst poświęcony pierwszej książce Łukasza Kamińskiego zacznę od przywołania artykułu Juliana Rogozińskiego – „Pięć Ew Lipskich”: „słowa wypłukane z myślowego sensu zatraciły swoją nośność; wiersz albo tom wierszy, zatytułowany na przykład Żywioły, mógł nazywać się równie dobrze But albo Stołowa Noga” (Rogoziński 1985, 260). Rogoziński sytuuje cytowane myśli w kontekście debiutu Ewy Lipskiej, a konkretniej – pięciu pierwszych książek poetyckich krakowskiej poetki. Chodzi rzecz jasna o „Wiersze” (1967), „Drugi zbiór wierszy” (1970), „Trzeci zbiór wierszy” (1972), „Czwarty zbiór wierszy” (1974) oraz „Piąty zbiór wierszy” (1978), wszystkie pozycje wydane zostały nakładem warszawskiego Czytelnika. Istnieją moim zdaniem stosowne analogie paratekstualne obecne w zbiorze Łukasza Kamińskiego, a pomysł na tytuł omawianej książki – „1” – można odczytywać na dwóch płaszczyznach: marketingowej oraz tematycznej.
„1” automatycznie nasuwa skojarzenia z nowym, pierwszym czy wyjątkowym. Zasugerowane przymiotniki można w tym przypadku bez większych problemów odnieść do statusu debiutanta. Mógłbym tutaj zakończyć wypowiedź, wspominając o skromnym, antymainstreamowym i nieobciążonym semantycznie tytule (pasek analogii do debiutu Lipskiej pozostałby wtedy naładowany na sto procent), ale napisałbym wówczas daleko posuniętą nieprawdę. Tytuł książki Łukasza Kamińskiego posiada dość mocno rozbudowane zaplecze znaczeniowe.
Na czarnej okładce umieszczono jedynie imię, nazwisko oraz tytuł – minimalizm w najlepszej postaci. Biały, zanadto pogrubiony i niezgrabny font sugeruje piśmienniczą niedbałość, być może nieumiejętność dokonywania zapisu (myślę tu o niezbyt wprawionej ręce). Nietrudno zatem rozszyfrować aluzję do szkolnej tablicy popisanej kredą. W tym miejscu uaktywnia się drugi z wymienionych przeze mnie aspektów – aspekt tematyczny, zogniskowany wokół szkolnictwa. „1” oznaczać może w tym kontekście popularną „jedynkę”, czyli najsłabszą ocenę w polskim systemie edukacji. Zastanawiam się zatem, jak poprawnie przeczytać tytuł książki Kamińskiego – „jeden”, „jedynka”, a może chodzi tu o jeszcze inne pole leksykalne: „pierwsza” – zarówno książka w dorobku autora, jak i klasa, a więc początek przygody z edukacją, który odnosi się przecież nie tylko do uczniów, ale także do niedoświadczonego nauczyciela.
Interesujący wydaje się również graficzny sposób reprezentacji „jedynki”. Idzie tu o niedokładnie narysowaną (zdecydowanie bez pomocy linijki czy ekierki – na samą myśl o gargantuicznych przyrządach geometrycznych, predestynowanych do czarnych bądź ciemnozielonych szkolnych tablic, przeszywa mnie dreszcz niemiłego wspomnienia) bryłę geometryczną. Zadaję sobie w tej kwestii dość kolokwialne pytanie: czy to nie jest już, aby lekka przesada? Pojawia się tu przecież mnóstwo kolejnych ścieżek interpretacyjnych. Jak w takim wypadku odnaleźć właściwe tropy? Chodzi tu być może o ludyczność, karnawał (bryłę narysowano drżącą ręką), o zasięg tematyczny (inne przedmioty niźli tylko język polski), o literaturę w innych dyskursach, może nawet o jakieś poetyckie koncepty (znane chociaż z „Kaligramów” Apollinaire’a). Wspominałem o okazałym ładunku semantycznym, ale gdyby podpiąć tu w całości wymienione przeze mnie konteksty, nastąpiłoby poważne przeciążenie.
Nie pozostaje chyba nic innego, jak podeprzeć się sceptycyzmem interpretacyjnym i usytuować bryłę w kontekście asekuracyjnym – niezbędnym zarówno dla autora, jak i dla czytelnika – który nie pozwoli pomylić klasowej tablicy ze ścianą (przypadkowym tłem?) oraz kredy z pisakiem (puszką sprayu?). Oczywiście, sceptycy jakiejkolwiek interpretacji powiedzieć by mogli (także kolokwialnie): a może to po prostu bryła i sobie tam po prostu jest. Wydaje się, że w tej kwestii aż zanadto zgadzam się z Łukaszem Kamińskim i chyba razem drżymy przed tymi sceptykami:
staram się zachować łączność
uczennica pokazuje mi filmik z youtube’a
gdzie kobieta je ogórka
przynoszę zatem „Ferdydurke” we fragmentach
myśląc, że to ten poziom absurdu
ale jednak nie (s. 34)
W powyższym fragmencie podmiot doświadcza głębokiego rozczarowania, które wynika przede wszystkim z konfliktu zaistniałego na polu interpretacji. Domniemana płaszczyzna porozumienia okazuje się wielkim nieporozumieniem, prowadzącym do czerpania z nieprzystawalnych zasobów referencyjnych. W konsekwencji odwołania do Witolda Gombrowicza nie budują w tym tekście pomostu do świata odbiorców kultury popularnej, warto dodać – kultury w wydaniu co najmniej niewyrafinowanym. Podmiot (czytelnik także) nie uświadczy tym samym nieoczekiwanego, a dla niektórych niewyobrażalnego mariażu, znanego chociażby z piosenki autorstwa duetu Łona i Webber – „Doklej plakat” (pomijam tu dyskusję na temat sposobu zapisywania tekstu utworu rapowego), gdzie podmiot-narrator, stojąc w kolejce, obserwuje dwa zawieszone naprzeciwko siebie postery. Na mniejszym znajduje się Witold Gombrowicz, na większym – Azealia Banks:
Bo teraz patrzą na siebie bez słowa
Ale diabeł tkwi w szczegółach i w technice zamocowań
I jeśli taśma źle przyklejona
I choćby jeden z plakatów odpadnie, to szlag trafi cały romans (genius.com)
Właśnie w technice tematyzowania wierszy przez Kamińskiego tkwi pewien szczegół – nie ma żadnego romansu pomiędzy podmiotem (nauczycielem) a przedmiotem (uczniami) tych tekstów. Dlatego konsumowany ogórek na youtube pozostaje jedynie konsumowanym ogórkiem na youtube.
II
Ważny koncept „1” opiera się na osadzaniu nazwisk znanych z historii literatury czy nauk ścisłych w narracji skoncentrowanej na problematyce szkolnej codzienności. Wspomniany mechanizm nie polega na budowaniu tekstów wokół danej postaci, na oddawaniu głosu poszczególnym bohaterom (liryce konstruowanej w pierwszej osobie), jak czynił to na przykład Jacek Kaczmarski. Nie chodzi też o stylizację czy pastisz. Nie ma na celu Łukasz Kamiński wmontowywania historii w teraźniejszość – nie spotka tu więc czytelnik niezdecydowanego Juliusza Słowackiego z telefonem w ręku (obraz znany z piosenki „Stoi Adam Mickiewicz” Jacka Kleyffa). Zmierzam do sedna – bohaterowie wierszy Kamińskiego nie okazują się pełnokrwiści.
Bruno Schulz, Bolesław Leśmian, Mieszko I czy Mikołaj Kopernik funkcjonują w „1” na zasadzie etykiet – parametrów, które dopiero w procesie interpretacji stają się argumentami w komentowaniu pewnego fragmentu rzeczywistości. Idzie tu głównie o świat edukacji, o przestrzeń pomiędzy nauczycielem a uczniem, systemem a człowiekiem, ideą a konkretem. Z jednej strony obserwuje czytelnik zmagania podmiotu ze świadomie wybraną rolą nauczyciela, z drugiej – zaskakuje zapewne czytelnika rozregulowana uczuciowość oraz dziecięca wrażliwość, która tym zmaganiom towarzyszy.
Wspomniana walka pozostaje punktem wyjścia dla wielu pytań, które stawia tomik Kamińskiego. Nie interesuje mnie tutaj szczegółowa analiza każdego problemu z osobna. Na potrzeby mojego tekstu posłużę się jedynie krótkim przeglądem, panoramą wątpliwości obecnych w „1”. Podmiot próbuje rozliczyć się z instytucją szkoły („notka o zachowaniu” [s. 17]), z systemem oświaty („uczę w państwie wej” [s. 6]), z wartościami niesionymi przez edukację („hejne” [s. 10]), z możliwościami buntu przeciw utartym regułom („pierwszy pet na przerwie” [s. 21]), z wydolnością dzisiejszego nauczania („ferdydurke, kochani” [s. 23]), z kanonem („misja” [s. 46]), z pozycją języka polskiego (zwłaszcza literatury) na tle innych nauk („wzór na wyobraźnię” [s. 37]), z autorytetem dydaktycznym („świat jest pełen filozofów” [s. 67]), a przede wszystkim – z relacjami interpersonalnymi pomiędzy nauczycielem a młodymi ludźmi, którzy do polskiej szkoły na co dzień uczęszczają.
III
Kreacja podmiotowa w „1” może okazać się zaskakująca. Nie sposób odnaleźć tu figury empatycznego wychowawcy, który rozumie oraz wierzy w swoich uczniów. Rzecz w tym, iż podmiot w wierszach Kamińskiego nie potrafi dotrzeć do młodzieży. Zamiast nici porozumienia, powiewa tu okazała wstęga dystansu i nie sposób przeciąć jej ostrzem ironii czy innej wolty, która miałaby w magiczny sposób odwrócić bieg wydarzeń. Cud zatem nie następuje: wyalienowany podmiot pozostaje zdesperowanym rozbitkiem na morzu szkolnych korytarzy.
Pierwsze poważne symptomy przemęczenia pojawiają się już na dziewiątej stronie, w utworze „wiosna-jesień” (s. 9): „stres jest dwubiegunowy: / na przerwie piję melisę / schulz jest moim pocieszeniem”. Odwołanie do „melisy” alarmuje o problemach znacznie bardziej niepokojąco niż „pocieszający schulz”. W cytowanych wersach zawierają się moim zdaniem dwa wyraziste aspekty nieprzystawalności, nieusuwalnego napięcia, które wytwarza się pomiędzy nauczycielem a jego uczniami. Chodzi tu o osłabienie wywołane psychologicznym (pedagogicznym?) nieprzygotowaniem (zaskoczeniem?) w pracy z młodzieżą oraz o, trzeba przyznać, wzniosłą obronę „prawdziwej” literatury, o wiarę w jakąś eskapistyczną siłę Tekstu.
Pierwszy z aspektów pojawia się w takich wierszach, jak „zastępstwo za katechetkę” (s. 66) czy „o tym, jak w auschwitz płonął” (s. 13). W przywołanych utworach obraz uczniów okazuje się jednoznacznie negatywny: dzieci wyzywają katechetkę od „jebanej szmaty”, na przerwach raczą się „porno z azjatką”, a Adolf Hitler pozostaje w ich świadomości jedynie w formie internetowych memów. Na drugim biegunie niezrozumiany mentor na próżno („specjaliści mówią mi / bym nie szargał świętości” [s. 66]) porównuje zachwyt nad aktorkami filmów dla dorosłych do Odyseusza i syren. Pozostaje ów niewysłuchany przewodnik sceptyczny także wobec technologii: cyfrowość danych oraz interaktywność przekazu redefiniują nieodwracalnie percepcję informacyjną. Młodzież z lekcji o II wojnie światowej wynosi jedynie internetowy żart, a potencjał technologiczny pozostaje w szkolnictwie wykorzystywany w sposób zdecydowanie nieefektywny. Kiedyś wszak „traciło się wiarę w boga” (s. 13), a dziś – niesłyszalne echo internetowych heheszek odbija się sarkastycznie od klasowej ściany.
Cóż począć w tak niekomfortowej, z góry przegranej sytuacji, kiedy uciec nie można, ale uciekać trzeba? Można na przykład obłożyć się metaforami. Proza Schulza („chciałbym jechać na rowerze / aż zmienię się w rybę” [s. 20]) czy opowiadania Thomasa Manna („tonio kröger” [s. 33]) odgrywają tu rolę bezpiecznego azylu. W tak skonstruowanym polu wartości symbolicznych przebywa osamotniony podmiot, dzierżąc wiedzę, której przekazać uczniom nie sposób. W tym kontekście niezwykle trafnym wierszem wydaje się „jeszcze jedna bajka wilka” (s. 51). Przywołany utwór mógłby stanowić poetycką definicję postawy uzbrojonego w literaturę outsidera, mimochodem wrzuconego do ekosystemu, w którym trzeba nauczyć się koegzystować z dotychczasowymi mieszkańcami.
Powyższe refleksje skłaniają do postawienia dosadnego pytania – po co ten człowiek to w ogóle robi? Wyostrzenie, przejaskrawienie kreacji podmiotowej nie pozostaje przecież bezcelowe i nie pokrywa się stuprocentowo z rzeczywistością. Chodzić tu może o hiperboliczne ukazanie ludzkiej strony nauczyciela. Tyłem do tablicy stoi przecież człowiek – pełen emocji, podatny na rozmaite doświadczenia i przeżywający nie tylko własne sytuacje życiowe. Dalsza część tekstu „wiosna-jesień” okazuje się wstrząsająca: „zwolni mnie pan wcześniej do domu? / mama ma raka” (s. 9). Na nic zdaje się wówczas Literatura: „bezbronny brunon patrzy / na mnie z okładki i wie, że / dzisiaj lekcji nie będzie” (s. 9). Ponadto, idzie w tych wierszach być może o jakąś transmisję młodzieńczego buntu, który domaga się zrozumienia. Postawę podmiotu odczytywać zatem można jako „ukryty w mieście krzyk” (https://www.youtube.com/watch?v=42zPPvLT9ek) o nieco innym pogłosie.
IV
Czerpię dość dużą satysfakcję z intertekstualnego potencjału debiutu Kamińskiego, a dokładniej – z cytatów, aluzji oraz nieuświadomionych odniesień do rapu. Jeden z wierszy nosi tytuł „bez twarzy tak” (s. 32), który zawiera przecież cytat z piosenki Pezeta oraz Noona „Bez twarzy”, pochodzącej z legendarnego już dziś albumu „Muzyka Klasyczna” wydanego w 2002 roku. W ramach wspomnianego wiersza otrzymujemy anegdotę o odkryciu osady w Biskupinie przez anonimowego nauczyciela. W piosence posłuchać można z kolei o hip-hopowym artyście, nieznanym na tle gwiazd polskiego show-biznesu. Wiersz „godzina wychowawcza” (s. 14) rozpoczyna się wyznaniem: „mówię uczniom, że chciałbym być / idiotą nie znać / cierpienia bólu smutku”. Myślę, że można wskazać tutaj na aluzję do piosenki Łony i Webbera – „O jak dobrze (full flejwor rimejk)”: „jak dobrze myśleć, że w ludziach zostały jeszcze człowieczeństwa strzępy, jak dobrze być pierdolniętym” (cytat przytaczam ze słuchu). Za każdym razem, kiedy na kartach „1” pojawiają się „specjaliści” (którzy mówią podmiotowi, jak powinien czynić w życiu oraz w pracy), mam w pamięci „specjalistów” z „Mędrców z kosmosu” – piosenki autorstwa Eldoki, która znalazła się na klasycznej „Eterni” (rok 2003). W debiucie Kamińskiego pojawiają się także referencje do współczesnego rapu amerykańskiego, a dokładniej do albumu „EVERYTHING IS LOVE” Beyoncé i Jaya-Z. Głośny teledysk, którego akcja dzieje się w paryskim Luwrze staje się punktem wyjścia do (jakże rzadkiej w „1”) wspólnej dyskusji: „i nagle luwr staje się przyjazny / a oni chcą rozmawiać o sztuce” (s. 16). Rozmowa okazuje się jednak skazana na uciszenie, a winę zdaje się ponosić współczesny kanon oraz wartości propagowane przez szkołę: „zamiast na film o van goghu jednak / musimy iść grupowo na Dywizjon 303” (s. 16). Wszelkie imiona, nazwiska czy nazwy miast konsekwentnie zapisano w „1” minuskułą, bez cudzysłowów. W przywołanym cytacie zapis „Dywizjon 303” zyskuje zatem dodatkowy wymiar ironiczny.
Język omawianych wierszy skonstruowano w sposób spójny, ale niekoniecznie efektowny. Istnieje tu przecież spory potencjał stylizacyjny – szkolne korytarze od zawsze tętniły własnym slangiem i wydaje się, iż zbiór „1” mógłby stać się doskonałym przekaźnikiem nowego żywiołu. Dzieje się jednak inaczej, a każdy tekst brzmi tutaj niczym poważne i przemyślane wyznanie podmiotu – zapiski w dzienniku, w którym brak miejsca na spontaniczność, ludyczność czy żart. Na tym tle interesująco prezentuje się refleksja autotematyczna obecna we „wzorze na wyobraźnię” (s. 37) („czasami przegrywam z młodym fizykiem / i jest to przyjemne / moje Solarisy na nic się zdają, gdy on / wyświetla dzieciom / wizualizację mgławic”) oraz w „dziennikach gwiazdowych lema” (s. 69) („oglądamy czarne dziury poprzez VR (…) przypomina mi się fraza z kochanowskiego / o śmierci karmionej łzami, bez wolności”). Refleksja dotycząca miejsca języka polskiego w swoistej rywalizacji z przedmiotami ścisłymi (głównie z fizyką) stawia pytania o sposoby przyciągania uwagi oraz możliwości zainteresowania młodych ludzi literaturą czy kwestiami językowymi. Wiersze Kamińskiego nie okazują się więc obojętne na kwestię proporcjonalności pomiędzy popularyzacją nauki a twardą wiedzą.
V
Widzę w tym zbiorze bardzo urokliwe obrazki, jak na przykład fragment wiersza „chaos – ostatni dzwonek” (s. 73): „w naszej szkole jest takie miejsce / gdzie lubię się / ukrywać, przez prostopadłe okna / wpadają promienie letniego słońca”. Jako intertekstualista (raczej dość radykalny), nie mam oporów, by przytoczyć tu fragment filmu „Jack”, w którym główny bohater (Robin Williams) często ukrywał się przed szkolnym światem. Dzieje się tak głównie z powodu przepełnionych czystą, dziecięcą odwagą ostatnich wersów wiersza: „nie umiałbym wyjaśnić, jak promień słońca / zagina się w czasoprzestrzeni i / znika” (s. 73).
Widzę tu także momenty słabsze. Nie do końca kupuję pomysł na konsekwentnie budowany mur pomiędzy podmiotem-nauczycielem a uczniami. Rozumiem, że idzie tu o pewien pomysł na ekspresję uczuć, ale jestem przekonany, iż po lekturze pojawi się grono czytelników zdezorientowanych, którzy tego muru nie przebiją. Od czasu do czasu na niekorzyść grają tu także sprzeczności w obserwacjach: podmiot ubolewa, kiedy pojawiają się „jakieś banalne porównania do / snape’a” (s. 31), a przecież sam „jak hobbit chce ratować / cały świat, kiedy w shire / wszyscy się bawią świetnie” (s. 47). Podkreślam teraz wyraźnie, iż nie uwydatniam w tym miejscu moich literackich preferencji.
W pewnym stopniu znam poglądy Łukasza na literaturę oraz jego czytelniczy background – nigdy wcześniej nie posiadałem tak dużej wiedzy o życiu autora, któremu poświęcam tekst. Nie skorzystałem jednak z tych możliwości i nie konsultowałem z Łukaszem żadnej refleksji. Kluczowy pozostaje dla mnie fakt, iż zbiór „1” koncentruje się na tematyce istotnej dla nas obu – na edukacji.
Przez ostatnie pięć lat mojego życia odgrywałem – między innymi – rolę wykładowcy akademickiego. Problemy poruszone w „1” okazują się dla mnie raczej obce (nigdy nie uczyłem w żadnej szkole państwowej), chociaż niejednokrotnie czułem zagubienie i przeładowanie cudzymi emocjami. Pośród moich studentów zdarzyło mi się spotykać sceptyków interpretacji, a rozmowa z nimi stanowiła zawsze wymagające i – przyznam szczerze – niekoniecznie przyjemne doświadczenie. Nie wszystkich udało mi się przekonać i nawrócić na poezję.
Mam wrażenie, iż Bruno Schulz pełni w „1” funkcję nie tyle mechanizmu obronnego, ile swoistego znaku towarowego, czyli literatury, o której podmiot chciałby swoim uczniom mówić, ale – albo nie ma na to miejsca w programie, albo nikt go nie słucha. Moi studenci (studenci poznańskiej polonistyki) często okazywali się uzbrojeni właśnie w Schulza. Schulz sygnalizował ich młodzieńcze natchnienie, które przekładało się na zainteresowanie przedmiotem studiowania. W omawianych wierszach praca nauczyciela wydaje się trudnym i mało wdzięcznym zawodem, a podmiot przypomina niekiedy odrzuconego i zdezorientowanego ucznia. Z perspektywy nauczyciela – szkoła z wierszy Łukasza Kamińskiego pozostaje dla mnie obca i nigdy nie chciałbym takiej szkoły doświadczyć.
Literatura:
Rogoziński J.: „Preteksty. Szkice o współczesnej poezji polskiej”. Warszawa 1985.
Tekst poświęcony pierwszej książce Łukasza Kamińskiego zacznę od przywołania artykułu Juliana Rogozińskiego – „Pięć Ew Lipskich”: „słowa wypłukane z myślowego sensu zatraciły swoją nośność; wiersz albo tom wierszy, zatytułowany na przykład Żywioły, mógł nazywać się równie dobrze But albo Stołowa Noga” (Rogoziński 1985, 260). Rogoziński sytuuje cytowane myśli w kontekście debiutu Ewy Lipskiej, a konkretniej – pięciu pierwszych książek poetyckich krakowskiej poetki. Chodzi rzecz jasna o „Wiersze” (1967), „Drugi zbiór wierszy” (1970), „Trzeci zbiór wierszy” (1972), „Czwarty zbiór wierszy” (1974) oraz „Piąty zbiór wierszy” (1978), wszystkie pozycje wydane zostały nakładem warszawskiego Czytelnika. Istnieją moim zdaniem stosowne analogie paratekstualne obecne w zbiorze Łukasza Kamińskiego, a pomysł na tytuł omawianej książki – „1” – można odczytywać na dwóch płaszczyznach: marketingowej oraz tematycznej.
„1” automatycznie nasuwa skojarzenia z nowym, pierwszym czy wyjątkowym. Zasugerowane przymiotniki można w tym przypadku bez większych problemów odnieść do statusu debiutanta. Mógłbym tutaj zakończyć wypowiedź, wspominając o skromnym, antymainstreamowym i nieobciążonym semantycznie tytule (pasek analogii do debiutu Lipskiej pozostałby wtedy naładowany na sto procent), ale napisałbym wówczas daleko posuniętą nieprawdę. Tytuł książki Łukasza Kamińskiego posiada dość mocno rozbudowane zaplecze znaczeniowe.
Na czarnej okładce umieszczono jedynie imię, nazwisko oraz tytuł – minimalizm w najlepszej postaci. Biały, zanadto pogrubiony i niezgrabny font sugeruje piśmienniczą niedbałość, być może nieumiejętność dokonywania zapisu (myślę tu o niezbyt wprawionej ręce). Nietrudno zatem rozszyfrować aluzję do szkolnej tablicy popisanej kredą. W tym miejscu uaktywnia się drugi z wymienionych przeze mnie aspektów – aspekt tematyczny, zogniskowany wokół szkolnictwa. „1” oznaczać może w tym kontekście popularną „jedynkę”, czyli najsłabszą ocenę w polskim systemie edukacji. Zastanawiam się zatem, jak poprawnie przeczytać tytuł książki Kamińskiego – „jeden”, „jedynka”, a może chodzi tu o jeszcze inne pole leksykalne: „pierwsza” – zarówno książka w dorobku autora, jak i klasa, a więc początek przygody z edukacją, który odnosi się przecież nie tylko do uczniów, ale także do niedoświadczonego nauczyciela.
Interesujący wydaje się również graficzny sposób reprezentacji „jedynki”. Idzie tu o niedokładnie narysowaną (zdecydowanie bez pomocy linijki czy ekierki – na samą myśl o gargantuicznych przyrządach geometrycznych, predestynowanych do czarnych bądź ciemnozielonych szkolnych tablic, przeszywa mnie dreszcz niemiłego wspomnienia) bryłę geometryczną. Zadaję sobie w tej kwestii dość kolokwialne pytanie: czy to nie jest już, aby lekka przesada? Pojawia się tu przecież mnóstwo kolejnych ścieżek interpretacyjnych. Jak w takim wypadku odnaleźć właściwe tropy? Chodzi tu być może o ludyczność, karnawał (bryłę narysowano drżącą ręką), o zasięg tematyczny (inne przedmioty niźli tylko język polski), o literaturę w innych dyskursach, może nawet o jakieś poetyckie koncepty (znane chociaż z „Kaligramów” Apollinaire’a). Wspominałem o okazałym ładunku semantycznym, ale gdyby podpiąć tu w całości wymienione przeze mnie konteksty, nastąpiłoby poważne przeciążenie.
Nie pozostaje chyba nic innego, jak podeprzeć się sceptycyzmem interpretacyjnym i usytuować bryłę w kontekście asekuracyjnym – niezbędnym zarówno dla autora, jak i dla czytelnika – który nie pozwoli pomylić klasowej tablicy ze ścianą (przypadkowym tłem?) oraz kredy z pisakiem (puszką sprayu?). Oczywiście, sceptycy jakiejkolwiek interpretacji powiedzieć by mogli (także kolokwialnie): a może to po prostu bryła i sobie tam po prostu jest. Wydaje się, że w tej kwestii aż zanadto zgadzam się z Łukaszem Kamińskim i chyba razem drżymy przed tymi sceptykami:
staram się zachować łączność
uczennica pokazuje mi filmik z youtube’a
gdzie kobieta je ogórka
przynoszę zatem „Ferdydurke” we fragmentach
myśląc, że to ten poziom absurdu
ale jednak nie (s. 34)
W powyższym fragmencie podmiot doświadcza głębokiego rozczarowania, które wynika przede wszystkim z konfliktu zaistniałego na polu interpretacji. Domniemana płaszczyzna porozumienia okazuje się wielkim nieporozumieniem, prowadzącym do czerpania z nieprzystawalnych zasobów referencyjnych. W konsekwencji odwołania do Witolda Gombrowicza nie budują w tym tekście pomostu do świata odbiorców kultury popularnej, warto dodać – kultury w wydaniu co najmniej niewyrafinowanym. Podmiot (czytelnik także) nie uświadczy tym samym nieoczekiwanego, a dla niektórych niewyobrażalnego mariażu, znanego chociażby z piosenki autorstwa duetu Łona i Webber – „Doklej plakat” (pomijam tu dyskusję na temat sposobu zapisywania tekstu utworu rapowego), gdzie podmiot-narrator, stojąc w kolejce, obserwuje dwa zawieszone naprzeciwko siebie postery. Na mniejszym znajduje się Witold Gombrowicz, na większym – Azealia Banks:
Bo teraz patrzą na siebie bez słowa
Ale diabeł tkwi w szczegółach i w technice zamocowań
I jeśli taśma źle przyklejona
I choćby jeden z plakatów odpadnie, to szlag trafi cały romans (genius.com)
Właśnie w technice tematyzowania wierszy przez Kamińskiego tkwi pewien szczegół – nie ma żadnego romansu pomiędzy podmiotem (nauczycielem) a przedmiotem (uczniami) tych tekstów. Dlatego konsumowany ogórek na youtube pozostaje jedynie konsumowanym ogórkiem na youtube.
II
Ważny koncept „1” opiera się na osadzaniu nazwisk znanych z historii literatury czy nauk ścisłych w narracji skoncentrowanej na problematyce szkolnej codzienności. Wspomniany mechanizm nie polega na budowaniu tekstów wokół danej postaci, na oddawaniu głosu poszczególnym bohaterom (liryce konstruowanej w pierwszej osobie), jak czynił to na przykład Jacek Kaczmarski. Nie chodzi też o stylizację czy pastisz. Nie ma na celu Łukasz Kamiński wmontowywania historii w teraźniejszość – nie spotka tu więc czytelnik niezdecydowanego Juliusza Słowackiego z telefonem w ręku (obraz znany z piosenki „Stoi Adam Mickiewicz” Jacka Kleyffa). Zmierzam do sedna – bohaterowie wierszy Kamińskiego nie okazują się pełnokrwiści.
Bruno Schulz, Bolesław Leśmian, Mieszko I czy Mikołaj Kopernik funkcjonują w „1” na zasadzie etykiet – parametrów, które dopiero w procesie interpretacji stają się argumentami w komentowaniu pewnego fragmentu rzeczywistości. Idzie tu głównie o świat edukacji, o przestrzeń pomiędzy nauczycielem a uczniem, systemem a człowiekiem, ideą a konkretem. Z jednej strony obserwuje czytelnik zmagania podmiotu ze świadomie wybraną rolą nauczyciela, z drugiej – zaskakuje zapewne czytelnika rozregulowana uczuciowość oraz dziecięca wrażliwość, która tym zmaganiom towarzyszy.
Wspomniana walka pozostaje punktem wyjścia dla wielu pytań, które stawia tomik Kamińskiego. Nie interesuje mnie tutaj szczegółowa analiza każdego problemu z osobna. Na potrzeby mojego tekstu posłużę się jedynie krótkim przeglądem, panoramą wątpliwości obecnych w „1”. Podmiot próbuje rozliczyć się z instytucją szkoły („notka o zachowaniu” [s. 17]), z systemem oświaty („uczę w państwie wej” [s. 6]), z wartościami niesionymi przez edukację („hejne” [s. 10]), z możliwościami buntu przeciw utartym regułom („pierwszy pet na przerwie” [s. 21]), z wydolnością dzisiejszego nauczania („ferdydurke, kochani” [s. 23]), z kanonem („misja” [s. 46]), z pozycją języka polskiego (zwłaszcza literatury) na tle innych nauk („wzór na wyobraźnię” [s. 37]), z autorytetem dydaktycznym („świat jest pełen filozofów” [s. 67]), a przede wszystkim – z relacjami interpersonalnymi pomiędzy nauczycielem a młodymi ludźmi, którzy do polskiej szkoły na co dzień uczęszczają.
III
Kreacja podmiotowa w „1” może okazać się zaskakująca. Nie sposób odnaleźć tu figury empatycznego wychowawcy, który rozumie oraz wierzy w swoich uczniów. Rzecz w tym, iż podmiot w wierszach Kamińskiego nie potrafi dotrzeć do młodzieży. Zamiast nici porozumienia, powiewa tu okazała wstęga dystansu i nie sposób przeciąć jej ostrzem ironii czy innej wolty, która miałaby w magiczny sposób odwrócić bieg wydarzeń. Cud zatem nie następuje: wyalienowany podmiot pozostaje zdesperowanym rozbitkiem na morzu szkolnych korytarzy.
Pierwsze poważne symptomy przemęczenia pojawiają się już na dziewiątej stronie, w utworze „wiosna-jesień” (s. 9): „stres jest dwubiegunowy: / na przerwie piję melisę / schulz jest moim pocieszeniem”. Odwołanie do „melisy” alarmuje o problemach znacznie bardziej niepokojąco niż „pocieszający schulz”. W cytowanych wersach zawierają się moim zdaniem dwa wyraziste aspekty nieprzystawalności, nieusuwalnego napięcia, które wytwarza się pomiędzy nauczycielem a jego uczniami. Chodzi tu o osłabienie wywołane psychologicznym (pedagogicznym?) nieprzygotowaniem (zaskoczeniem?) w pracy z młodzieżą oraz o, trzeba przyznać, wzniosłą obronę „prawdziwej” literatury, o wiarę w jakąś eskapistyczną siłę Tekstu.
Pierwszy z aspektów pojawia się w takich wierszach, jak „zastępstwo za katechetkę” (s. 66) czy „o tym, jak w auschwitz płonął” (s. 13). W przywołanych utworach obraz uczniów okazuje się jednoznacznie negatywny: dzieci wyzywają katechetkę od „jebanej szmaty”, na przerwach raczą się „porno z azjatką”, a Adolf Hitler pozostaje w ich świadomości jedynie w formie internetowych memów. Na drugim biegunie niezrozumiany mentor na próżno („specjaliści mówią mi / bym nie szargał świętości” [s. 66]) porównuje zachwyt nad aktorkami filmów dla dorosłych do Odyseusza i syren. Pozostaje ów niewysłuchany przewodnik sceptyczny także wobec technologii: cyfrowość danych oraz interaktywność przekazu redefiniują nieodwracalnie percepcję informacyjną. Młodzież z lekcji o II wojnie światowej wynosi jedynie internetowy żart, a potencjał technologiczny pozostaje w szkolnictwie wykorzystywany w sposób zdecydowanie nieefektywny. Kiedyś wszak „traciło się wiarę w boga” (s. 13), a dziś – niesłyszalne echo internetowych heheszek odbija się sarkastycznie od klasowej ściany.
Cóż począć w tak niekomfortowej, z góry przegranej sytuacji, kiedy uciec nie można, ale uciekać trzeba? Można na przykład obłożyć się metaforami. Proza Schulza („chciałbym jechać na rowerze / aż zmienię się w rybę” [s. 20]) czy opowiadania Thomasa Manna („tonio kröger” [s. 33]) odgrywają tu rolę bezpiecznego azylu. W tak skonstruowanym polu wartości symbolicznych przebywa osamotniony podmiot, dzierżąc wiedzę, której przekazać uczniom nie sposób. W tym kontekście niezwykle trafnym wierszem wydaje się „jeszcze jedna bajka wilka” (s. 51). Przywołany utwór mógłby stanowić poetycką definicję postawy uzbrojonego w literaturę outsidera, mimochodem wrzuconego do ekosystemu, w którym trzeba nauczyć się koegzystować z dotychczasowymi mieszkańcami.
Powyższe refleksje skłaniają do postawienia dosadnego pytania – po co ten człowiek to w ogóle robi? Wyostrzenie, przejaskrawienie kreacji podmiotowej nie pozostaje przecież bezcelowe i nie pokrywa się stuprocentowo z rzeczywistością. Chodzić tu może o hiperboliczne ukazanie ludzkiej strony nauczyciela. Tyłem do tablicy stoi przecież człowiek – pełen emocji, podatny na rozmaite doświadczenia i przeżywający nie tylko własne sytuacje życiowe. Dalsza część tekstu „wiosna-jesień” okazuje się wstrząsająca: „zwolni mnie pan wcześniej do domu? / mama ma raka” (s. 9). Na nic zdaje się wówczas Literatura: „bezbronny brunon patrzy / na mnie z okładki i wie, że / dzisiaj lekcji nie będzie” (s. 9). Ponadto, idzie w tych wierszach być może o jakąś transmisję młodzieńczego buntu, który domaga się zrozumienia. Postawę podmiotu odczytywać zatem można jako „ukryty w mieście krzyk” (https://www.youtube.com/watch?v=42zPPvLT9ek) o nieco innym pogłosie.
IV
Czerpię dość dużą satysfakcję z intertekstualnego potencjału debiutu Kamińskiego, a dokładniej – z cytatów, aluzji oraz nieuświadomionych odniesień do rapu. Jeden z wierszy nosi tytuł „bez twarzy tak” (s. 32), który zawiera przecież cytat z piosenki Pezeta oraz Noona „Bez twarzy”, pochodzącej z legendarnego już dziś albumu „Muzyka Klasyczna” wydanego w 2002 roku. W ramach wspomnianego wiersza otrzymujemy anegdotę o odkryciu osady w Biskupinie przez anonimowego nauczyciela. W piosence posłuchać można z kolei o hip-hopowym artyście, nieznanym na tle gwiazd polskiego show-biznesu. Wiersz „godzina wychowawcza” (s. 14) rozpoczyna się wyznaniem: „mówię uczniom, że chciałbym być / idiotą nie znać / cierpienia bólu smutku”. Myślę, że można wskazać tutaj na aluzję do piosenki Łony i Webbera – „O jak dobrze (full flejwor rimejk)”: „jak dobrze myśleć, że w ludziach zostały jeszcze człowieczeństwa strzępy, jak dobrze być pierdolniętym” (cytat przytaczam ze słuchu). Za każdym razem, kiedy na kartach „1” pojawiają się „specjaliści” (którzy mówią podmiotowi, jak powinien czynić w życiu oraz w pracy), mam w pamięci „specjalistów” z „Mędrców z kosmosu” – piosenki autorstwa Eldoki, która znalazła się na klasycznej „Eterni” (rok 2003). W debiucie Kamińskiego pojawiają się także referencje do współczesnego rapu amerykańskiego, a dokładniej do albumu „EVERYTHING IS LOVE” Beyoncé i Jaya-Z. Głośny teledysk, którego akcja dzieje się w paryskim Luwrze staje się punktem wyjścia do (jakże rzadkiej w „1”) wspólnej dyskusji: „i nagle luwr staje się przyjazny / a oni chcą rozmawiać o sztuce” (s. 16). Rozmowa okazuje się jednak skazana na uciszenie, a winę zdaje się ponosić współczesny kanon oraz wartości propagowane przez szkołę: „zamiast na film o van goghu jednak / musimy iść grupowo na Dywizjon 303” (s. 16). Wszelkie imiona, nazwiska czy nazwy miast konsekwentnie zapisano w „1” minuskułą, bez cudzysłowów. W przywołanym cytacie zapis „Dywizjon 303” zyskuje zatem dodatkowy wymiar ironiczny.
Język omawianych wierszy skonstruowano w sposób spójny, ale niekoniecznie efektowny. Istnieje tu przecież spory potencjał stylizacyjny – szkolne korytarze od zawsze tętniły własnym slangiem i wydaje się, iż zbiór „1” mógłby stać się doskonałym przekaźnikiem nowego żywiołu. Dzieje się jednak inaczej, a każdy tekst brzmi tutaj niczym poważne i przemyślane wyznanie podmiotu – zapiski w dzienniku, w którym brak miejsca na spontaniczność, ludyczność czy żart. Na tym tle interesująco prezentuje się refleksja autotematyczna obecna we „wzorze na wyobraźnię” (s. 37) („czasami przegrywam z młodym fizykiem / i jest to przyjemne / moje Solarisy na nic się zdają, gdy on / wyświetla dzieciom / wizualizację mgławic”) oraz w „dziennikach gwiazdowych lema” (s. 69) („oglądamy czarne dziury poprzez VR (…) przypomina mi się fraza z kochanowskiego / o śmierci karmionej łzami, bez wolności”). Refleksja dotycząca miejsca języka polskiego w swoistej rywalizacji z przedmiotami ścisłymi (głównie z fizyką) stawia pytania o sposoby przyciągania uwagi oraz możliwości zainteresowania młodych ludzi literaturą czy kwestiami językowymi. Wiersze Kamińskiego nie okazują się więc obojętne na kwestię proporcjonalności pomiędzy popularyzacją nauki a twardą wiedzą.
V
Widzę w tym zbiorze bardzo urokliwe obrazki, jak na przykład fragment wiersza „chaos – ostatni dzwonek” (s. 73): „w naszej szkole jest takie miejsce / gdzie lubię się / ukrywać, przez prostopadłe okna / wpadają promienie letniego słońca”. Jako intertekstualista (raczej dość radykalny), nie mam oporów, by przytoczyć tu fragment filmu „Jack”, w którym główny bohater (Robin Williams) często ukrywał się przed szkolnym światem. Dzieje się tak głównie z powodu przepełnionych czystą, dziecięcą odwagą ostatnich wersów wiersza: „nie umiałbym wyjaśnić, jak promień słońca / zagina się w czasoprzestrzeni i / znika” (s. 73).
Widzę tu także momenty słabsze. Nie do końca kupuję pomysł na konsekwentnie budowany mur pomiędzy podmiotem-nauczycielem a uczniami. Rozumiem, że idzie tu o pewien pomysł na ekspresję uczuć, ale jestem przekonany, iż po lekturze pojawi się grono czytelników zdezorientowanych, którzy tego muru nie przebiją. Od czasu do czasu na niekorzyść grają tu także sprzeczności w obserwacjach: podmiot ubolewa, kiedy pojawiają się „jakieś banalne porównania do / snape’a” (s. 31), a przecież sam „jak hobbit chce ratować / cały świat, kiedy w shire / wszyscy się bawią świetnie” (s. 47). Podkreślam teraz wyraźnie, iż nie uwydatniam w tym miejscu moich literackich preferencji.
W pewnym stopniu znam poglądy Łukasza na literaturę oraz jego czytelniczy background – nigdy wcześniej nie posiadałem tak dużej wiedzy o życiu autora, któremu poświęcam tekst. Nie skorzystałem jednak z tych możliwości i nie konsultowałem z Łukaszem żadnej refleksji. Kluczowy pozostaje dla mnie fakt, iż zbiór „1” koncentruje się na tematyce istotnej dla nas obu – na edukacji.
Przez ostatnie pięć lat mojego życia odgrywałem – między innymi – rolę wykładowcy akademickiego. Problemy poruszone w „1” okazują się dla mnie raczej obce (nigdy nie uczyłem w żadnej szkole państwowej), chociaż niejednokrotnie czułem zagubienie i przeładowanie cudzymi emocjami. Pośród moich studentów zdarzyło mi się spotykać sceptyków interpretacji, a rozmowa z nimi stanowiła zawsze wymagające i – przyznam szczerze – niekoniecznie przyjemne doświadczenie. Nie wszystkich udało mi się przekonać i nawrócić na poezję.
Mam wrażenie, iż Bruno Schulz pełni w „1” funkcję nie tyle mechanizmu obronnego, ile swoistego znaku towarowego, czyli literatury, o której podmiot chciałby swoim uczniom mówić, ale – albo nie ma na to miejsca w programie, albo nikt go nie słucha. Moi studenci (studenci poznańskiej polonistyki) często okazywali się uzbrojeni właśnie w Schulza. Schulz sygnalizował ich młodzieńcze natchnienie, które przekładało się na zainteresowanie przedmiotem studiowania. W omawianych wierszach praca nauczyciela wydaje się trudnym i mało wdzięcznym zawodem, a podmiot przypomina niekiedy odrzuconego i zdezorientowanego ucznia. Z perspektywy nauczyciela – szkoła z wierszy Łukasza Kamińskiego pozostaje dla mnie obca i nigdy nie chciałbym takiej szkoły doświadczyć.
Literatura:
Rogoziński J.: „Preteksty. Szkice o współczesnej poezji polskiej”. Warszawa 1985.
Łukasz Kamiński: „1”. Nisza. Warszawa 2019.
| Zadanie dofinansowane ze środków budżetu Województwa Śląskiego. Zrealizowano przy wsparciu Fundacji Otwarty Kod Kultury. |
 |
 |