Tytuły są ważne. Szczególnie tytuły książek znakomitej badaczki i dydaktyczki związanej z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, która jedną ze swych publikacji z 2002 roku nazwała „Metodyką konkretu”, co nie tyle autorkę zobowiązało do praktykowania tej koncepcji nauczania, choć ona sama dokładnie to robi, ile wskazało centrum jej edukacyjnej refleksji zawsze skupionej na konkrecie: lekcji polskiego. Maria Kwiatkowska-Ratajczak, bo o niej mowa, jest entuzjastką konkretu i praktyki, co znakomicie oddaje, i tu znów tytuł, jej książka z 2013 roku „Po stronie praktyki. Szkice polonistyczne z dydaktyki szkolnej i akademickiej”.

W ostatnio wydanej publikacji „Docenić szkołę. Dydaktyczna teoria i metodyczna praktyka” badaczka ponawia wcześniejszą deklarację, opowiadając się po stronie praktyki. Kierując na szkołę intensywne światła ramp, dowodzi, że scena, na jakiej znalazła się edukacja polonistyczna, nie jest najbardziej spektakularna. Aby pozostać przy teatralnej metaforyce: edukacja polonistyczna wydaje się teatrem, którego scenarzysta „forsę wziął” (resztę można sobie dośpiewać), aktorzy próbują ze słabych ról stworzyć spójny spektakl, a widownia uważnie się temu wszystkiemu przygląda, czasem wchodząc w rolę suflera, ale częściej wybierając jednak rolę krytyka, żeby nie powiedzieć – hejtera. Kwiatkowska-Ratajczak na pohybel tym pierwszym, ale i ostatnim, pisze książkę, w której przekonuje do zgoła innych postaw wobec szkoły, które z trudem mogą być jednak praktykowane w społeczeństwie self-made manów. Autorka w przejmujący sposób, choć rzadko dosłownie, przypomina o szlachetnym afekcie, jakim jest wdzięczność kierowana, o zgrozo, pod adresem szkoły. Mam wrażenie, że całą książkę podszeptała Kwiatkowskiej-Ratajczak właśnie wdzięczność, choć sama autorka już w pierwszym zdaniu „Wstępu” deklaruje, że tekst wyrasta z niezgody, a „jej źródłem jest przekonanie o niesłuszności nagminnej krytyki szkoły” (Kwiatkowska-Ratajczak 2021: 9).

W pierwszej części książki zatytułowanej „W Polsce i na świecie” najbardziej dostaje się systemowi edukacyjnemu, który wciąż nie zachwyca, mimo że jego kolejnym twórcom uczucie to nie jest obce. Kwiatkowska-Ratajczak, punktując najnowszą podstawę programową języka polskiego, podręczniki oraz inne „systemowe” pomysły, poddaje merytorycznej krytyce nie tyle ich „życzeniowy” charakter nierespektujący możliwości i przede wszystkim oczekiwań ucznia, odklejenie zapisów od rzeczywistych wyzwań współczesności czy podporządkowanie programowych ustaleń formułom egzaminacyjnym w myśl zasady, że uczymy tego, co potrafimy sprawdzić wystandaryzowanym testem, ile fakt, że kolejni pomysłodawcy tak istotnych „społecznie” dokumentów nie chcą pamiętać o tym, że dydaktyka ma swą tradycję. Kwiatkowska-Ratajczak postanawia zatem o tym przypomnieć. Tak skrupulatne odnotowuje więc pozycje bibliograficzne na każdą dydaktyczną i metodyczną okazję, że sążniste przypisy mogłyby spełnić marzenia niejednego magistranta na gwałt poszukującego literatury przedmiotu. Intencję badaczki zapisującej nazwiska oraz tytuły książek i z uważnością skryby umieszczającej je w litaniach przypisów trudno ograniczyć jednak do próby stworzenia ściągi dla studentów. Prawdziwy kosmos tekstów oraz ich autorów ma raczej uświadomić, że choć dydaktyce odmawia się dziś naukowości, to ona sama od zawsze trwa z nauką w serdecznym uścisku, a niepamiętanie o tym fakcie może skutkować programowaniem edukacji, której zadaniem nie będzie formownie wyrastające z głębokiego przemyślenia sytuacji psychologicznej i społecznej młodego człowieka, w której się znajduje dziś i znajdzie za lat dwadzieścia, ale jego formatowanie, będące odpowiedzią na potrzebę chwili, atrakcyjną, choć krótkotrwałą modę.

Badaczka, gromadząc gigantyczne zbiory biblioteki dydaktycznej, przekonuje, że po pierwsze, na przekór uniwersyteckim propozycjom ścisłych podziałów dyscyplin naukowych dydaktyce trudno odmówić naukowości, choć to prawda, że uprawia się ją na ich styku, po drugie, ignorowanie rozmaitych koncepcji dydaktycznych prowadzi do braku spójności „produkowanych” dokumentów, które przecież będą miały konkretne przełożenie na kształcenie, i w końcu, po trzecie, powroty do kanonicznych i mniej kanonicznych lektur dydaktycznych są nie tylko konieczne, aby „innowacje” były poprawne merytorycznie, ale stanowią po prostu „kwestię smaku”. Lektura tego typu tekstów stanowi formę wdzięczności wobec pracy, będącej udziałem, nie bójmy się tego słowa, mistrzów. Nieznajomość poczynionych przez nich ustaleń nie tylko może kompromitować twórców innowacji, za którymi zresztą badaczka gorąca się opowiada. Warto przypomnieć, że jedna z książek pod jej redakcją nosi tytuł „Innowacje i metody”, predylekcja autorki do nowości wybrzmiewa również w tytule czasopisma „Polonistyka. Innowacje”, którego jest redaktorką. Zaniechanie lektury mistrzów może uczynić wiele szkody, zwiększa bowiem szanse na to, że stare zostanie uznane za nowe, a co za tym idzie, odtrąbiony sukces bardzo tradycyjnej, żeby nie powiedzieć, nieprzystającej do współczesności edukacji polonistycznej, udającej jednak „nowoczesną”, sprawi, że staniemy się, jak pisze badaczka za Thomasem S. Eliotem, „umysłową prowincją” (s. 135). Kwiatkowska-Ratajaczak przekonuje, że niezwodnym sposobem nawigacji po mapie dydaktyki języka polskiego jest po prostu lektura, a może bardziej relektura mistrzów, do których między innymi zalicza Bożenę Chrząstowską oraz Zenona Urygę (nazwisk pojawia się oczywiście więcej).

Podtytuł książki „Docenić szkołę” również ma znaczenie: „Dydaktyczna teoria i metodyczna praktyka”. Z jednej strony przypomina o tradycji dydaktycznej języka polskiego, a z drugiej – o jej metodycznych zastosowaniach. Temu ostatniemu zagadnieniu poświęcona jest druga i równocześnie ostatnia część publikacji zatytułowana „Szkolna wspólnota dydaktyczna”. Badaczka, skupiając się na praktykowaniu dydaktyki języka polskiego, przybliża czytelnikowi konkretne rozwiązania proponowane przez nauczycieli i uczniów („wspólnota” w podtytule zobowiązuje). Przyglądamy się więc praktykowaniu polskiego w poznańskim Liceum św. Marii Magdaleny i analizujemy lekcje, a raczej rozbudowane projekty przekraczające granice nie tylko przedmiotu język polski, ale także bloku humanistycznego. Są one poświęcone postpamięci powstania wielkopolskiego, analizie dzieła malarskiego czy kanonicznych tekstów literackich z wyjściem ku twórczemu pisaniu, odkrywaniu lokalności w kontekście pytań „uniwersalnych” (lekcja o „Lalce” z zadaniem, co Wokulski mógłby robić w Poznaniu i czy pobyt w tym mieście zmieniłby jego nastawienie do życia, ujęła mnie swą świeżością i pomysłem na twórczy zwrot ku przeszłości) czy stylistycznemu doskonaleniu umiejętności pisania (nietuzinkowe pomysły metodyczne).

Warto zauważyć, że polonistyczne doświadczenia nauczycieli i uczniów z poznańskiego liceum (skala mikro) zostają przeciwstawione systemowi (skala makro) i jak nietrudno się domyślić, z systemem z powodzeniem dyskutują. Sprzymierzeńcem edukacyjnej skali mikro są, jak się wydaje, konkret oraz brak pośpiechu i lokalność, które ćwiczą nie tylko w uważności, ale i w odpowiedzialności za miejsce. Lekcje poświęcone powstaniu wielkopolskiemu, podczas których uczniowie prezentują dokumenty poświadczające udział ich przodków w tym wydarzeniu, czy próba odpamiętania XIX-wiecznego Poznania, będącego tłem dla pobytu Wokulskiego w tym mieście, czynią z polonistycznych spotkań przestrzeń krytycznego namysłu nad miejscem, przeszłością i przyszłością, namysłu niepozbawionego jednak emocji. To również odrobienie lekcji mistrzów przypominających, że uczenie się o tyle ma sens, o ile angażuje emocjonalnie, o czym znakomicie pisze Krzysztof Koc, współpracownik Kwiatkowskiej-Ratajczak (zob. Koc: 2018).

Mam wrażenie, że ćwiczenie się na lekcjach polskiego w trosce o miejsce, czyli tworzenie oikopolis, stanowi jedynie wstęp do szerzej zakrojonego projektu dydaktycznego: do powołania kosmopolis, w którym człowiek jest nie tylko obywatelem świata, ale również świadomie buduje planetarną biowspólnotę. Choć rozmach zadania czyniącego z niego projekt egzystencjalny może onieśmielać, to ono samo nie wydaje się wcale nie do zrealizowania, tym bardziej że uczniowie biorący udział w tym dydaktycznym doświadczeniu zaświadczają o „przebudzeniu”, edukacyjnym wstrząsie na zawsze zmieniającym życie. Oto słowa jednej z uczennic: „Dzięki ludziom z pasją (…) młodzi, tacy jak ja, dorastają i tworzą inne szkoły. Nie chcę zostać tylko kolejną cegłą w murze. Obudziła się we mnie pewna świadomość i mam nadzieję rozwijać ją dalej” (Kwiatkowska-Ratajczak 2021: 179).

Czy mi się wydaje, że w wypowiedzi uczennicy pobrzmiewają echa Platońskiej jaskini i wdzięczność dla tych, którzy ośmielili nas, aby patrzeć w blask?

LITERATURA:

„Innowacje i metody. W kręgu teorii i praktyki: podręcznik akademicki dydaktyki kształcenia polonistycznego”. T. 1. Red. M. Kwiatkowska-Ratajczak. Poznań 2011. 

Koc K.: „Lekcje myślenia (obywatelskiego). Edukacja polonistyczna wobec współczesnego świata”. Poznań 2018.

Kwiatkowska-Ratajczak M.: „Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego kształcenia nauczycieli polonistów”. Poznań 2002.

Kwiatkowska-Ratajczak M.: „Po stronie praktyki. Szkice polonistyczne z dydaktyki szkolnej i akademickiej”. Poznań 2013.

Maria Kwiatkowska-Ratajczak: „Docenić szkołę. Dydaktyczna teoria i metodyczna praktyka”. Wydawnictwo Naukowe UAM. Poznań 2021.