ISSN 2658-1086
EKSTAZA POZA JĘZYKIEM (GEORGES BATAILLE: 'O NIETZSCHEM. WOLA SZANSY')
SZCZEPIONKA ABECADŁA (MARTA RAKOCZY: 'WŁADZA LITER. POLSKIE PROCESY MODERNIZACYJNE A AWANGARDA')
A JEŚLI NIE TRZEBA CZYTAĆ... PROTOTYPOWANIE DYDAKTYKI LITERATURY (MACIEJ MICHALSKI: 'POLONISTYKA KOŃCA ŚWIATA. EDUKACJA LITERACKA WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI')
A
A
A
To oczywiste, że opowieści o końcu świata, jaki znamy, dają możliwość generowania nowych narracji. Mimo że paradygmaty, do których przywykliśmy, odchodzą w przeszłość, to opowieści o schyłku mają się całkiem dobrze. Kryzysy, katastrofy, zagrożenia nie tylko zapładniają wyobraźnię, ale też czasem dodają nieco odwagi, wszak pomysły przeciwdziałające niebezpieczeństwom mogą, a wręcz powinny być niekonwencjonalne tak, aby przygotowane zestawy ratunkowe okazały się jak najbardziej efektywne. Alarmujące opowieści o katastrofie klimatycznej, kryzysie bioróżnorodności, pandemii czy wojnie w Ukrainie istotnie budzą niepokój, choć intensywnie powtarzane mogą stępić naszą wrażliwość, uodpornić i stać się normą. Zresztą już teraz mam wrażenie, że korzystając z długiego cienia katastrofy, nierzadko rozpalamy grille, szykując się do pikniku pod Wiszącą Skałą.
W cieniu katastrofy chętnie dyskutujemy o edukacji, a jej najsłabsze strony zostają raz po raz bezwstydnie obnażane. Mimo że debata nad sytuacją w polskiej szkole trwa nie od dziś, to należy przyznać, że właśnie teraz stan kryzysu w naturalny sposób wpłynął na zintensyfikowanie refleksji nad edukacją. Trzeba zauważyć, że kolokacje typu kryzys czy katastrofa nie są edukacji obce; należałoby przypomnieć choćby niemal publicystyczne eseje dydaktyczne Stanisława Bortnowskiego zorientowane na postulat kreatywności na lekcjach polskiego czy żarliwe manifesty zmiany szkoły formułowane przez Agnieszkę Kłakównę. Te głosy to zaledwie niewielka reprezentacja badaczy, dydaktyków przyłączających się do krytyki nie tylko systemu edukacji, ale przede wszystkim celu szkolnej edukacji polonistycznej. Do tej grupy należy również Maciej Michalski. Jego książka „Polonistyka końca świata. Edukacja literacka wobec wyzwań współczesności” jest próbą uchwycenia nastrojów towarzyszących schyłkowi (świata?, edukacji?), ale i paradoksalnie związanych z nim oczekiwań oraz projektowanych działań.
Tytuł książki musi budzić niepokój. Na styku wielkich współczesnych słów kluczy: „koniec świata”, „wyzwania” i „współczesność” generuje się mało sympatyczna, apokaliptyczna hiperbola. Michalski rzeczywiście nie napisał książki dla lękliwych. Diagnoza, jaką stawia edukacji polonistycznej, jest miażdżąca, a wspomniana triada pojęć tworzących słownik schyłku skutecznie na tyle obezwładnia, że praktycznie unieważnia większość pomysłów na przezwyciężenie momentu granicznego. Badacz doskonale to czuje, podkreśla bowiem, że szkolna polonistyka musi być gruntowanie przebudowana, żadne koła ratunkowe rzucane sporadyczne i najczęściej na oślep nie są w stanie jej pomóc. Ogłoszony przez Michalskiego koniec świata, będący najdramatyczniejszym wyzwaniem dla współczesnej polonistyki, skłania badacza do przyłączenia się do postulatów Krzysztofa Koca, dotyczących wyczerpania się modelu edukacji humanistycznej rozumianej jako zdobywanie wiedzy o literaturze, kulturze i języku.
Trzeba przyznać, że Michalski narrację o wyczerpującej się formule szkolnej polonistyki wzmacnia mocnymi argumentami. Przekonuje, że edukacja dotknięta kryzysem wspólnoty, środowiska naturalnego oraz poznawczym nie poradziła sobie, bo nie mogła, z pandemią. Jej opór nie byłby możliwy, skoro sama jest instytucją słabą, a jej pozorną siłę buduje się na lęku i fałszywym autorytecie. Tego typu szkoła (tego typu edukacja) daje złudzenie sprawczości, choć jak twierdzi autor, ona sama „nie pomaga przystosować się do wymogów rzeczywistości ze względów na jej dość sztywny instytucjonalny charakter i wyraźnie deterministyczną liniową logikę” (s. 58). W przystosowaniu się (nie lubię tego określenia, a jego frekwencja w książce jest zbyt wysoka, choć Michalski poświęca krótki rozdział rezyliencji) nie pomaga również podstawa programowa z języka polskiego, której badacz nie szczędzi słów krytyki. Jest nie tylko sążnista, anachroniczna, zideologizowana, ale przede wszystkim realizuje osmotyczny sposób myślenia o edukacji szkolnej, do której wiedza akademicka ma się niejako przesączać w trybie uproszczonym, zredukowanym i zbanalizowanym. Niemałą przeszkodą według badacza w przystosowaniu się (znowu!) młodych ludzi do rzeczywistości są szkolne -izmy: etnocentryzm (zamykający na inność), wiedzocentryzm, literaturocentryzm czy antropocentryzm. Powtarzane jak mantra sprawiają, że szkolna edukacja polonistyczna pełni funkcję służebną, starając się edukować literaturą (traktowanie pisarstwa artystycznego jako narzędzia wychowawczego) albo proponować edukację dla literatury (tekst literacki jako wartość i cel dydaktyczny), albo wprowadzać edukację dla literaturoznawstwa (propedeutyka filologii w wydaniu akademickim). Do listy nieszczęść, jakie napotyka edukacja polonistyczna, badacz dopisuje jeszcze tematykę tekstów, którymi raczy się młodych czytelników. Na próżno przecież szukać w podstawie programowej zapisów przywołujących dawno zapomnianą w polskiej szkole, a może w ogóle nigdy nieistniejącą kategorię przyjemności, a wśród lektur takich, które optymistyczne nastrajałyby do życia, afirmujących radość zamiast poświęcenia i porażki.
Trudno polemizować z tymi argumentami, choć sam sposób ich prezentacji może budzić niepokój. Wypełniając pierwszą i w zasadzie nieobszerną część publikacji, są tak mocno zintensyfikowane, że w moim odczuciu stanowią jedynie przyczynek do szerszego oglądu. Trudno, rzecz jasna, wymagać od autora, że z jednakową uwagą przyjrzy się każdemu z wymienionych, jakże skomplikowanych zjawisk współczesności, jednak skrótowość oraz naskórkowość spostrzeżeń proponowanych przez Michalskiego sprawiają, że wywód jest w najlepszym razie jedynie mapowaniem edukacyjnych problemów, niepoprzedzonym rzetelnymi badaniami, ale raczej przeczuciami oraz intuicją, które nie są obce nikomu, kto miał jakikolwiek związek ze szkołą. Trzeba jednak przyznać, że tę mocno uogólnioną opowieść o edukacji nieźle się czyta. Czytelnik i czytelniczka nie tylko odnajdzie w niej własne (niewyleczone) frustracje, ale również spektakularną na pierwszy rzut oka spójność sądów badacza, który powołując się na modnych dziś autorów Noaha Yuvala Harariego czy Nassina Nicolasa Taleba, dodajmy specjalistów od łączenia wszystkiego ze wszystkim, dowodzi, że z edukacją jest naprawdę źle. I choć w tej kwestii na pewno ma rację, to jednak książka budzi moją podejrzliwość. O co mi chodzi?
Michalski, zamykając pierwszą część książki, dokonuje niewiarygodnej ekwilibrystyki intelektualnej, dowodząc i to wcale nie ironicznie, że literatura powinna być „źle obecna w szkole”, ponieważ nie ma twardych dowodów na to, że czytanie rzeczywiście coś nam daje (s. 115). W akcie lektury obdarowani są jedynie nieliczni, a i to nie do końca jest pewne: „Przemawiać za tym może (potencjalna) szkodliwość literatury, która dotyczyłaby trzech kwestii: po pierwsze, wątpliwości wobec korzyści z czytania, po drugie, dyskusyjnych walorów poznawczych oraz wychowawczych utworów literackich, po trzecie wreszcie, prawdopodobnego nieetycznego (w trybie przemocy symbolicznej) wpływu niektórych dzieł, a nawet literatury jako instytucji społecznej” (s. 115). Co ważne, Michalski, autor publikacji o związkach literatury i filozofii, argument o słabych korzyściach z czytania wspiera odwołaniami do Platona i Seneki dowodzących, że nadmierna lektura osłabia nie tylko umysł, ale i pamięć. Jak powszechnie wiadomo, pierwszy z filozofów nie był zwolennikiem poezji. Wydaje się, że Michalski podziela jego wątpliwości i rozmontowuje mit choćby o poznawczej roli literatury, która według badacza wcale nie jest niewinna, wszak jak twierdzi, bywa opresyjna, zideologizowana i dzieląca, a nierzadko jest po prostu głupia (zob. s. 117). Jako taka jest więc podejrzana poznawczo oraz wychowawczo, bo, i tu pojawia się naprawdę kontrowersyjny argument: „(…) można zatem uznać, że literatura jest elitarną (…) aktywnością, na której ciąży przeszłość bycia narzędziem hegemonii oraz częścią kultury wysokiej, która jest prawdopodobnie współodpowiedzialna za obecny stan świata (a także za zbrodnie XX wieku)” (s. 120).
Edukacyjna chłosta literatury na tym się jednak nie kończy. Michalski dowodzi, że teksty literackie są „prywatnym, subiektywnym głosem nielicznych osób, które za ich pomocą wyrażają swoje przekonania i odczucia, osiągając czysto egoistyczne cele. Odbiorcy – o podobnej wrażliwości na słowo i podobnym temperamencie intelektualnym – przeżywają równie silne emocje, które miewają wpływ na ich życie, lub zyskują inspirację do przemyśleń; tacy jednak są w mniejszości, większość czytelników raczej konsumuje literaturę, traktując ją jako formę rozrywki. Zatem literatura jest jedynie subiektywną aktywnością o wyłącznie prywatnej i niemierzalnej sile i zasadności, albo częścią przemysłu rozrywkowego. Literackie wartości wychowawcze i poznawcze są znikome lub wręcz negatywne, wady zdaje się mieć czytanie, szczególnie nadmierne” (s. 120). Konsekwencją takiego ujęcia jest przekonanie forsowane przez badacza, że masowa edukacja literaturą lub dla literatury sprowadza się jedynie do „dewastacji arcydzieł”, które czytane przez przymusowych czytelników uznawane są przez nich za anachroniczne i nieistotne dla współczesnej wrażliwości.
Rzeczywiście, w szkole dochodzi do dewastacji dzieł. Wydaje mi się jednak, że barbarzyńcą nie jest mierzący się z tekstem uczeń, ale system, o którym badacz również ze zrozumiałą niechęcią pisze. Wspomniane przez Michalskiego modele uczenia: edukacja literaturą, edukacja dla literatury oraz edukacja dla literaturoznawstwa w oczywisty sposób mogą ograniczać wolność czytania i z pewnością to robią. Trudno jednak przystać na radykalną propozycję badacza, podyktowaną „ekonomią” uczenia, że skoro uczniowie nie czytają albo czytają w paradygmatach narzuconych przez szkołę, to należałoby skończyć z hipokryzją i albo przestać czytać, albo czytać inne teksty, konfrontując je ze współczesnością (na razie ta druga propozycja brzmi logicznie i na szczęście bywa praktykowana w szkole). Michalski przekonuje, że z jednej strony szkolna lektura jest opresyjna, ponieważ edukacja literacka jest osmotyczna, etnocentryczna, wiedzocentryczna, literaturocentryczna z nieadekwatną do współczesności listą lektur, z drugiej – skoro już tak jest i system okazuje się niewydolny w transmisji wiedzy, a uczniowie oporni w jej przyswajaniu, to przystańmy na to, że literatura nie powinna zajmować dominującego miejsca w edukacji polonistycznej.
O ile można dać się przekonać pojemnej formule Polish Studies w wydaniu szkolnym, bo tak interpretuję postulat Michalskiego, włączając dodatkowo w jej przestrzeń optyki inne niż tylko polska (o czym zresztą autor nie pisze, pozwalam więc sobie na taką edukacyjną spekulację), o tyle prawdopodobnie trudniej przyjdzie się zgodzić z twierdzeniem Michalskiego, że rolę literatury na języku polskim można ograniczyć. Skoro edukacja powinna skupiać się na współczesności, a lista lektur nie spełnia tego kryterium, skoro lekcje polskiego powinny być tubą współczesnych kryzysów, a nie są, bo ugrzęzły w przeszłości, skoro należy uczyć krytycznego myślenia, a wiedzotwórcza polonistyka szkolna nie jest w stanie tego zrealizować, skoro istotna jest postawa otwartości, tak obca podstawie programowej, to należałoby porzucić fantazmat szkolnej lektury na rzecz „edukacji literackiej rozumianej zgodnie z angielskim znaczeniem słowa literacy, które w wąskim sensie oznacza »piśmienność«, ale w szerokim raczej podstawową sprawność i orientację w określonych obszarach, a co za tym idzie, budowanie obrazu świata i umiejętności poruszania się w nim” (s. 146). Oznacza to, że aktywność wokół szkolnego czytania w szkole podstawowej powinna dotyczyć refleksji na temat roli literatury w naszym życiu, a także potrzeb przez nią zaspokajanych i, co ważne, „być może na tym poprzestać w szkole podstawowej” (s. 147).
Michalski radzi, że aby zrealizować te postulaty, nie należy czytać tekstów „performatywnie martwych” (s. 147), nie uczyć o tradycji („Czy rzeczywiście jest ona we współczesnym – tak różnorodnym i podzielonym świecie – czymś istotnym?” [s. 148]), tożsamości („Jakie mamy niepodważalne argumenty czy empiryczne dowody, że tradycja pozwala lub choć pomaga w budowaniu tożsamości?” [s. 148−149]). Co więc robić na lekcjach polskiego? Michalski zaleca położenie nacisku na „pokazywanie różnorodności sposobów przeżywania rzeczywistości” i „rozumienie naszej współczesności” (s. 150). Aby tego dokonać, konieczne jest odejście od historycznoliterackiego rytmu szkolnej polonistyki, zaproponowanie do czytania przede wszystkim tekstów o narracji pierwszoosobowej, bo są bardziej przystępne i sugestywne (zob. s. 166), utworów niefikcjonalnych i nieliterackich (zob. s. 166) oraz analizowanie i interpretowanie fragmentów dzieł (zob. s. 166) zamiast uskuteczniania z miernym efektem lektury całości.
Propozycji oczywiście jest więcej, a ich realizacja ma doprowadzić do wypracowania nowej formuły szkolnej edukacji polonistycznej na miarę wyzwań XXI wieku. Przyjrzyjmy się wyliczeniu. Lekcje polskiego powinny promować nie tylko aktualne tematy, ale również otwierać na postantropocentryzm, pluralizm, interdyskursywność, trudne doświadczenia, krytyczne myślenie, interpretację jako sposób bycia (we wspólnocie), pracę tekstem, kształtowanie wrażliwości i otwartości oraz odporności (wszystkie hasła wypisuję ze spisu treści). Założenia są niezwykle ambitne, choć w mojej ocenie zostały potraktowane bardzo powierzchownie, zaś ich wyliczenie sprawia wrażenie niespójnego i często przypadkowego. Czytelnik w tej części książki niestety nie znajdzie dobrze przepracowanej bibliografii przedmiotowej, stanowiącej źródło proponowanych przez Michalskiego metodologii, co oczywiście byłoby wartościowe i po prostu konieczne. Taki rozrzut problemów wymaga przecież ogromnej dyscypliny badawczej, a jakby tego było mało, transferu wymienionych metodologii na konkretne działania metodyczne.
Konkrety się jednak pojawiają, szczególnie w finale publikacji. Michalski przybliża „wstępne założenia” autorskiej propozycji zmian i właśnie tutaj jawią się one najradykalniej. W podsumowaniu zupełnie pomija szkołę podstawową; w zasadzie wiemy o niej tyle, że nie czytamy wtedy klasyki, a jeżeli już to odpowiednio zorientowaną wobec problemów współczesności (popieram!), dzięki czemu przeszkodzimy młodym czytelnikom w „dewastacji arcydzieł”. Co w takim razie w szkole ponadpodstawowej? Otóż, język polski na poziomie podstawowym to „zdobycie propedeutycznej wiedzy z określonego obszaru” (s. 231), ale przede wszystkim przedmiot ten powinien się skupiać „na przygotowaniu do funkcjonowania we współczesnej rzeczywistości ze pomocą wypracowanych i dostarczanych przez dany przedmiot narzędzi” (s. 231). Natomiast „ścieżka rozszerzona może dalej opierać się na modelu osmotycznym, przygotować do studiów w zakresie dyscypliny związanej z danym przedmiotem” (s. 231). Różnicę autor ilustruje następująco: „W wypadku obu ścieżek warto, aby uczeń opanował określoną wiedzę. Różnica polegałaby na tym, aby na poziomie podstawowym wymagano jedynie wiedzy o tym, czym jest »Dziadów« cz. III, bez konieczności czytania tejże, podczas gdy przyszły student kierunków humanistycznych, czyli maturzysta poziomu rozszerzonego, miałby ze sobą lekturę tego dramatu Mickiewicza oraz szersze jego omówienie” (s. 231). To wystarczy, aby zrezygnować ze „spisu lektur szkolnych, pozostawiając nauczycielom swobodę w zakresie dobieranych utworów” (s. 231), a „elementy kanonu historycznoliterackiego i historycznokulturowego można wskazać w trybie (…) wiedzowej (i oględnej) transmisji informacji” (s. 231).
Choć trudno mi się zgodzić z większością tez stawianych przez Michalskiego, to uważam, że to jedna z odważniejszych książek „dydaktycznych”, jakie czytałam. Jeśli przyznamy rację autorowi, a w zasadzie pogodzimy się z faktami, że większość uczniów po prostu nie czyta (nierzadko nie czytają również studenci polonistyki), to polonistyka szkolna (i nie tylko) wymaga solidnego przemeblowania, choćby po to, aby w jej przestrzeni pojawił się na serio namysł nie tylko nad literaturą, ale również nad innymi tekstami kultury, a dziś już w zasadzie naturokultury. Wydaje się jednak, że mogłoby się to odbyć na nieco innych zasadach niż te zaproponowane przez Michalskiego.
Zaprezentowana koncepcja jest radykalna, choćby ze względu na to, że odrzuca, a przynajmniej wyraźnie ogranicza, czytanie. Nie czas ani miejsce, aby przypominać, do czego może służyć literatura… Warto może tylko wspomnieć, że czasem „dobrze się nią myśli”. Dydaktyce języka polskiego ta idea nie była obca, więc o ile do tej pory liczne publikacji metodyczne prześcigały się w propozycjach motywowania do lektury, o tyle Michalski podejmuje ten temat dość niechętnie, okraszając swój wywód lapidarnymi wzmiankami nie o tym, jak zachęcać do czytania, ale o tym, jakie tematy podejmować przy okazji lektury, aby ona sama stała się znośna. Postulując przyjęcie współczesnej perspektywy podczas lektury, co się oczywiście chwali, proponuje odrzucić teksty „performatywnie martwe”, bo niewiele mówią o nas. Dostaje się więc najbardziej literaturze staropolskiej. I choć nie jestem zwolenniczką czytania w szkole kilku pieśni Jana Kochanowskiego, wszystkich trenów i kilkunastu fraszek mistrza z Czarnolasu, to siła rażenia tych tekstów zależy przecież od nas, od dostrojenia lektury do naszych potrzeb, pytań i lęków. Pewnie i „Rota” Marii Konopnickiej jest performatywnie martwa, bo trudno sobie wyobrazić sytuację, a może to i dobrze, kiedy lektura tego wiersza wywołuje patriotyczną histerię wśród uczniów. Performatywnej reanimacji „Roty” można dokonać, kiedy uznamy, że jest pretekstem do refleksji nad twórczością i życiem Konopnickiej, która będąc w konflikcie z Kościołem katolickim, paradoksalnie pomieszkuje w naszym zbiorowym imaginarium przede wszystkim dzięki patriotyczno-religijnej pieśni. Lektura „Roty” może ożywczo otworzyć na biografię jej autorki czy kontekst feministyczny, co z kolei prowadzi do uruchomienia współczesnych sensów, choćby sytuacji, których czytający byli świadkami i niejednokrotnie uczestnikami: strajk kobiet, „czarne marsze”. To tylko jeden z przykładów.
Nie dziwi mnie niechęć Michalskiego do tekstów niewspółczesnych, wszak każdy z nas ma jakieś preferencje czytelnicze i schowane w rękawie metodyczne samograje – utwory, na które prawie zawsze można liczyć. Bardziej zastanawiam się jednak nad dość mocno wyartykułowanym przekonaniem badacza, że to przede wszystkim literatura współczesna ma prawo lub po prostu może coś powiedzieć o współczesnym świecie. Nie chciałabym wchodzić w ten spór, przerzucać się tytułami książek (także dydaktycznych), wyrażać wątpliwość, czy można zrozumieć współczesność bez refleksji nad przeszłością, i pytać, czy w ogóle można ją zrozumieć. Wydaje mi się, że Michalski zupełnie niechcący wywołuje do tablicy temat w gruncie rzeczy istotniejszy. Czy nie czas, aby przeszłość czytać nie tylko w kontekście współczesności, ale przede wszystkim przyszłości? Czy lekcje polskiego nie powinny wykraczać poza chronologiczny ciąg „kiedyś – dziś” i zaczepnie pytać o: „kiedyś w przeszłości – dziś – kiedyś w przyszłości”? Może warto dawną i współczesną lekturę poddać takiej oto refleksji: co pomyślą o nas za sto lat, kiedy przeczytają „Miejsce” Andrzeja Stasiuka czy „Profesora Andrewsa w Warszawie” Olgi Tokarczuk (przywołuję te teksty, bo w podstawie programowej reprezentują najbardziej współczesną literaturę, o którą dopomina się Michalski). Co my myślimy o tych z „Lalki”, „Dziadów”, „Odprawy posłów greckich”? Ile z nich jest w nas?
Te pytania otwierają na kolejny problem, potraktowany przez Michalskiego z wyraźną niechęcią. Trudno się zresztą dziwić, pojęcia takie jak tradycja czy tożsamość szczególnie dziś są przez ideologiczne uwikłanie niemal stracone dla lekcji polskiego, choć koniecznie należałoby je odzyskać, być może na drodze wnikliwego i krytycznego ich dekonstruowania. To oczywiście nie najłatwiejsze zadanie. Zrozumiałabym, gdyby właśnie z tych względów badacz rezygnował z podejmowania wymienionych zagadnień, ale powód ich wyciszenia jest zupełnie inny. Choć nie uważam, że tradycja i tożsamość powinny stać w centrum edukacji polonistycznej, to nie po drodze mi ze stwierdzeniem, że nie są one istotne w tak, jak ujmuje to autor, „różnorodnym i podzielonym świecie”. Mam wrażenie, że jest dokładnie odwrotnie. Zainteresowania się tymi kategoriami wymaga od nas właśnie wspomniany przez Michalskiego świat. „Różnorodny”, bo nasycony na szczęście odmiennymi tradycjami. „Podzielony”, bo pozbawiony krytycznego komentarza wobec konstytuującej podziały tradycji roszczącej sobie prawo do bycia pierwsza i jedyną. Na tym jednak nie koniec pracy nad tożsamością i tradycją na lekcjach polskiego. Ich obecność z pewnością nie zawadzi, a nawet jest obligatoryjna podczas wprowadzania postantropocentrycznych modeli biowspólnoty, o których zresztą Michalski wspomina, domagając się ich włączenia do szkolnej edukacji. Uważam, że krytyczny ogląd takich figur jak tradycja i tożsamość jest pilnym zadaniem dla edukacji, od którego badacz się niemal zupełnie odcina, choć jednocześnie postuluje zabiegi na lekcjach polskiego mające na celu „pokazywanie różnorodności sposobów przeżywania rzeczywistości” i „rozumienie naszej współczesności” (s. 150).
Zupełnie poważnie obawiam się proponowanych przez Michalskiego cięć. Mój niepokój wynika nie z postulatu odchudzenia oraz skrócenia przerośniętej podstawy programowej, bo to zadanie konieczne, ale z autorytatywnych uwag autora (a może jedynie jego intuicji niemającej jednak potwierdzenia w żadnych badaniach). Tego typu uwagi nie tylko utrudniają dyskusję, ale co gorsze odcinają ucznia od przestrzeni, którą ktoś w sposób arbitralny uznał za nieistotną. Mam na myśli przytaczany już postulat Michalskiego, że należy zrezygnować z uczenia o tradycji i tożsamości, ponieważ nie ma żadnych przesłanek, aby wnioskować, że znajomość tradycji wpływa na budowanie tożsamości. Fakt, że nie mamy dostępu do badań nad korelacją tych zjawisk (albo takie badania po prostu nie są/nie były prowadzone), nie oznacza przecież, że nie możemy się nad nimi zastanawiać.
Schody zaczynają się w momencie, gdy na lekcji, podczas pracy na żywym organizmie, komuś z młodych czytających przyjdzie jednak do głowy, aby Słowackim się zachwycić, albo porozmawiać (krytycznie lub nie) o tożsamości. Być może ktoś taki uzna, że jest to problem ważki, wcale nie anachroniczny, a przy okazji pozwalający zrozumieć współczesność. Czy wspomniana „Rota” spełniłaby kryteria utworu otwierającego nie tylko na współczesność, ale również na przyszłość? Pewnie tak. Oprócz „nowych” biografii, tak ważnych dla szkoły, wprowadzających ożywczy ferment w niemalże hagiograficznych męskich, heteronormatywnych opowieściach, dzięki „starej, dobrej” Konopnickiej dostarczamy również materiału do dyskusji nad współczesnością i to grubo ponad sto lat po napisaniu „Roty”. Jak możliwe było zbudowanie wspólnej Europy po tak traumatycznych doświadczeniach z przeszłości? Czy i na jakich zasadach możliwe jest podtrzymanie tej wspólnoty w przyszłości?
Ale to nie wszystko. Obawiam się, że propozycja Michalskiego może szkołę już zupełnie odciąć od literatury. Lęk przed dewastacją dzieła nakazuje je chronić przed nieprofesjonalną lekturą uskutecznianą przez nieprzygotowanego ucznia czy przed nauczycielem zanadto instrumentalnie traktującym tekst lub oboma naraz. Jak praktykować taką obronę? W szkole podstawowej należy wybierać teksty „łatwe”, ale też – i tu pada propozycja dla poziomu podstawowego w szkole średniej − po prostu nie czytać. Zamiast samodzielnej lektury Michalski zaleca jej streszczenie wraz z przynależnymi kontekstami. Uczniowie deklarujący poziom rozszerzony czytaliby już „Dziady” i zapoznawali się z ich omówieniem. Ta propozycja wydaje mi się co najmniej ryzykowna, jest gestem – powtórzę − arbitralnym, dzielącym, wykluczającym i realizującym dość podejrzaną ekonomię lektury. Klasykę czytają jedynie ci uczniowie, którzy swą przyszłość wiążą z kierunkami humanistycznymi. Reszta, humanistycznie „nierokująca”, Mickiewicza zna ze streszczeń. Za to wszyscy zapoznają się ze elementami historii literatury.
Wydaje się, że jest to sprzeczne z wcześniejszymi postulatami badacza, który, przypomnijmy, za wszelką cenę chciał odejść od uczenia historii literatury w szkole na rzecz uwspółcześnionej dyskusji nad przeczytanym tekstem. Należy tylko przyklasnąć. Niestety Michalski, poniekąd słusznie idąc na krucjatę przeciwko kursowi historii literatury organizowanemu w szkole na języku polskim, okazuje swoją niechęć nie tylko do samej instytucji kanonu, ale również do dzieł go tworzących. O ile można dyskutować nad zasadnością budowania kanonu czy kanonów, o tyle odcięcie się od klasycznych tytułów może trochę zaskakiwać. Nie zamierzam silić się na przekonującą w tej kwestii argumentację, bo odpowiedzi na pytanie „po co czytać klasyków” mamy naprawdę sporo i nawet jeśli nie wszystkie są satysfakcjonujące, to wśród nich znajdą się i takie, z którymi trudno polemizować. Myślę, że pewnie łatwiej byłoby się pogodzić z propozycją badacza całkowicie odrzucającą „zramolałe” teksty albo utwory o statusie arcydzieła w obawie przed ich dewastacją. Tymczasem Michalski zaleca czytanie utworów nieliterackich oraz niefikcyjnych i/lub takich, w których narrator wypowiada się w pierwszej osobie. Mam obawy, że takie wskazanie mogą być po prostu niebezpieczne dla haseł, które przecież Michalski postuluje. Różnorodność głosów, czytelniczy pluralizm czy krytyczne myślenie mogą się okazać zadaniami nie do zrealizowania, jeśli biblioteka Babel zostanie ograniczona do jednej półki wypełnionej książkami arbitralnie wybranych, na dodatek nie najwyższych lotów.
W gruncie rzeczy nie niepokoi mnie zagrożony (szkolny) kanon (nie ten, to inny), nie przeraża mnie pomysł literatury tak selekcjonowanej, aby można było odhaczyć to, co wcześniej się metodycznie założyło, ani priorytet narracji pierwszoosobowej, rzekomo bliższej czytelnikowi. Najbardziej niepokoi mnie, że zupełnie przypadkiem, dydaktycznym mimochodem można skazać uczniów na nieczytanie. Postulat Michalskiego, aby odchudzić podstawę programową i listę lektur, skądinąd słuszny przecież, połączony z afirmacją streszczeń klasyki jednych uczniów od czytania uwolni, drugich na nieczytanie skaże. Jeśli taki wyrok doprowadzi do rewolucji młodych, głodnych czytania, to w projekcie Michalskiego widzę głęboki sens. Zakazy wszak intensyfikują pragnienie ich łamania.
Postulat nieczytania albo ograniczonego czytania został najdobitniej sformułowany w odniesieniu do szkoły ponadpodstawowej. Uczniowi wybierającemu poziom podstawowy klasykę się opowiada. Czytają tylko grupy na tzw. rozszerzeniu. Próbuję sobie wyobrazić taki system, w którym w podstawówce uczeń spotyka się tylko z „czytankowo” przygotowanymi wypisami utworów, oczywiście niezawierającymi klasyki, a w liceum zapoznaje się z jej streszczeniami, chyba że swą przyszłość wiąże ze studiami humanistycznymi, podczas których, jak przekonuje Michalski, będzie się dokonywać pogłębiona lektura klasycznych dzieł. Czy jednak ktoś do nich dotrwa? Ile trzeba bowiem mieć samozaparcia, aby wbrew systemowi, jego rentowności, założeniom dydaktyki języka polskiego jeszcze chcieć czytać? Pozostaną nieliczni. I pewnie brzmi to sarkastycznie, ale wcale takie nie jest.
Może się mylę, ale mam wrażenie, że dydaktyka zaproponowana przez Michalskiego może oduczać czytania nawet tych, którzy jeszcze są jego zwolennikami. Obawiam się, że wielu z nich stracimy, nie zyskując prawie nikogo z dziś nieczytających. Bo postulowana formuła zakłada podczas czekania na czytelniczą dojrzałość pracę nad czymś, co najczęściej jest nieudaną podróbką literatury. Taka koncepcja raczej przekreśla wiarę w moc nie tylko lektury, ale prawdopodobnie również edukacji polonistycznej. Ta ostatnia, bazująca na reprodukowaniu, powtarzaniu i kopiowaniu (mimo zapowiadanej zmiany), okaże się niezdolna do wywołania autentycznej przemiany: intelektualnej oraz emocjonalnej wolty ucznia. Innymi słowy, mam wrażenie, że w projekcie edukacji polonistycznej postulowanym przez Michalskiego nie chodzi o dojrzałość czytelniczą „zadaną”, bo zdobywaną podczas mierzenia się z literaturą, w jej niezrozumieniu, porzuceniu, powrotach, lekturze „po łebkach”, ale „daną”, bo odmierzaną wiekiem, zapisem w metryce i wyborem „zawodowej ścieżki”. Jak urośniesz, to zrozumiesz. Jak dojrzejesz, to możesz poczytać, bo wtedy niczego nie zdewastujesz.
Koncepcja takiego czytania mimo pozorów otwarcia na współczesność, na nowe wyzierające zza horyzontu, mimo wyposażenia w niemal wszystkie ważne dla nas dziś hasła jest co najmniej dyskusyjna. Wizja ucznia opuszczającego szkołę z głową pełną streszczeń klasyki wywołuje ciarki, choć przecież tak naprawdę nie wydaje się kwestią przyszłości, a tym bardziej rewolucji przeprowadzonej w ramach projektu Michalskiego. To dzieje się tu i teraz, jest emblematyczne dla polskiej edukacji i to nie tylko szkolnej. Nie stanowi przecież tajemnicy, że studenci kierunków humanistycznych, w tym filologii polskiej, coraz częściej przyznają się do nieczytania zarówno podczas edukacji licealnej, jak i akademickiej. Książka Michalskiego nie unika tego problemu, choć niestety go nie rozwiązuje, przeciwnie – zapętla, dodatkowo komplikuje, wprowadzając podziały, które nie wychodzą na zdrowie ani szkole, ani tym bardziej czytaniu.
Książka „Polonistyka końca świata. Edukacja literacka wobec wyzwań współczesności” Macieja Michalskiego jest dla mnie książką ważną, choć nie jest mi z nią po drodze. Mam wrażenie, że gdański badacz chyba jako jeden z nielicznych zastosował na tak szeroką skalę metodę design thinking, odnosząc ten sposób myślenia do dydaktyki, a nie do wąsko pomyślanej metodyki. W moim odczuciu jego książka to próba prototypowania nowego myślenia dydaktycznego, nowej narracji, która być może w alarmistycznym czasie kryzysu jest uzasadniona. Jak każdy prototyp ma charakter roboczy, otwarty, spekulatywny i relacyjny w tym sensie, że domaga się reakcji i dyskusji. Parafrazując tytuł książki Tadeusza Sławka, można więc rozpocząć ćwiczenia z dydaktycznej wyobraźni: a jeśli nie trzeba czytać…
W cieniu katastrofy chętnie dyskutujemy o edukacji, a jej najsłabsze strony zostają raz po raz bezwstydnie obnażane. Mimo że debata nad sytuacją w polskiej szkole trwa nie od dziś, to należy przyznać, że właśnie teraz stan kryzysu w naturalny sposób wpłynął na zintensyfikowanie refleksji nad edukacją. Trzeba zauważyć, że kolokacje typu kryzys czy katastrofa nie są edukacji obce; należałoby przypomnieć choćby niemal publicystyczne eseje dydaktyczne Stanisława Bortnowskiego zorientowane na postulat kreatywności na lekcjach polskiego czy żarliwe manifesty zmiany szkoły formułowane przez Agnieszkę Kłakównę. Te głosy to zaledwie niewielka reprezentacja badaczy, dydaktyków przyłączających się do krytyki nie tylko systemu edukacji, ale przede wszystkim celu szkolnej edukacji polonistycznej. Do tej grupy należy również Maciej Michalski. Jego książka „Polonistyka końca świata. Edukacja literacka wobec wyzwań współczesności” jest próbą uchwycenia nastrojów towarzyszących schyłkowi (świata?, edukacji?), ale i paradoksalnie związanych z nim oczekiwań oraz projektowanych działań.
Tytuł książki musi budzić niepokój. Na styku wielkich współczesnych słów kluczy: „koniec świata”, „wyzwania” i „współczesność” generuje się mało sympatyczna, apokaliptyczna hiperbola. Michalski rzeczywiście nie napisał książki dla lękliwych. Diagnoza, jaką stawia edukacji polonistycznej, jest miażdżąca, a wspomniana triada pojęć tworzących słownik schyłku skutecznie na tyle obezwładnia, że praktycznie unieważnia większość pomysłów na przezwyciężenie momentu granicznego. Badacz doskonale to czuje, podkreśla bowiem, że szkolna polonistyka musi być gruntowanie przebudowana, żadne koła ratunkowe rzucane sporadyczne i najczęściej na oślep nie są w stanie jej pomóc. Ogłoszony przez Michalskiego koniec świata, będący najdramatyczniejszym wyzwaniem dla współczesnej polonistyki, skłania badacza do przyłączenia się do postulatów Krzysztofa Koca, dotyczących wyczerpania się modelu edukacji humanistycznej rozumianej jako zdobywanie wiedzy o literaturze, kulturze i języku.
Trzeba przyznać, że Michalski narrację o wyczerpującej się formule szkolnej polonistyki wzmacnia mocnymi argumentami. Przekonuje, że edukacja dotknięta kryzysem wspólnoty, środowiska naturalnego oraz poznawczym nie poradziła sobie, bo nie mogła, z pandemią. Jej opór nie byłby możliwy, skoro sama jest instytucją słabą, a jej pozorną siłę buduje się na lęku i fałszywym autorytecie. Tego typu szkoła (tego typu edukacja) daje złudzenie sprawczości, choć jak twierdzi autor, ona sama „nie pomaga przystosować się do wymogów rzeczywistości ze względów na jej dość sztywny instytucjonalny charakter i wyraźnie deterministyczną liniową logikę” (s. 58). W przystosowaniu się (nie lubię tego określenia, a jego frekwencja w książce jest zbyt wysoka, choć Michalski poświęca krótki rozdział rezyliencji) nie pomaga również podstawa programowa z języka polskiego, której badacz nie szczędzi słów krytyki. Jest nie tylko sążnista, anachroniczna, zideologizowana, ale przede wszystkim realizuje osmotyczny sposób myślenia o edukacji szkolnej, do której wiedza akademicka ma się niejako przesączać w trybie uproszczonym, zredukowanym i zbanalizowanym. Niemałą przeszkodą według badacza w przystosowaniu się (znowu!) młodych ludzi do rzeczywistości są szkolne -izmy: etnocentryzm (zamykający na inność), wiedzocentryzm, literaturocentryzm czy antropocentryzm. Powtarzane jak mantra sprawiają, że szkolna edukacja polonistyczna pełni funkcję służebną, starając się edukować literaturą (traktowanie pisarstwa artystycznego jako narzędzia wychowawczego) albo proponować edukację dla literatury (tekst literacki jako wartość i cel dydaktyczny), albo wprowadzać edukację dla literaturoznawstwa (propedeutyka filologii w wydaniu akademickim). Do listy nieszczęść, jakie napotyka edukacja polonistyczna, badacz dopisuje jeszcze tematykę tekstów, którymi raczy się młodych czytelników. Na próżno przecież szukać w podstawie programowej zapisów przywołujących dawno zapomnianą w polskiej szkole, a może w ogóle nigdy nieistniejącą kategorię przyjemności, a wśród lektur takich, które optymistyczne nastrajałyby do życia, afirmujących radość zamiast poświęcenia i porażki.
Trudno polemizować z tymi argumentami, choć sam sposób ich prezentacji może budzić niepokój. Wypełniając pierwszą i w zasadzie nieobszerną część publikacji, są tak mocno zintensyfikowane, że w moim odczuciu stanowią jedynie przyczynek do szerszego oglądu. Trudno, rzecz jasna, wymagać od autora, że z jednakową uwagą przyjrzy się każdemu z wymienionych, jakże skomplikowanych zjawisk współczesności, jednak skrótowość oraz naskórkowość spostrzeżeń proponowanych przez Michalskiego sprawiają, że wywód jest w najlepszym razie jedynie mapowaniem edukacyjnych problemów, niepoprzedzonym rzetelnymi badaniami, ale raczej przeczuciami oraz intuicją, które nie są obce nikomu, kto miał jakikolwiek związek ze szkołą. Trzeba jednak przyznać, że tę mocno uogólnioną opowieść o edukacji nieźle się czyta. Czytelnik i czytelniczka nie tylko odnajdzie w niej własne (niewyleczone) frustracje, ale również spektakularną na pierwszy rzut oka spójność sądów badacza, który powołując się na modnych dziś autorów Noaha Yuvala Harariego czy Nassina Nicolasa Taleba, dodajmy specjalistów od łączenia wszystkiego ze wszystkim, dowodzi, że z edukacją jest naprawdę źle. I choć w tej kwestii na pewno ma rację, to jednak książka budzi moją podejrzliwość. O co mi chodzi?
Michalski, zamykając pierwszą część książki, dokonuje niewiarygodnej ekwilibrystyki intelektualnej, dowodząc i to wcale nie ironicznie, że literatura powinna być „źle obecna w szkole”, ponieważ nie ma twardych dowodów na to, że czytanie rzeczywiście coś nam daje (s. 115). W akcie lektury obdarowani są jedynie nieliczni, a i to nie do końca jest pewne: „Przemawiać za tym może (potencjalna) szkodliwość literatury, która dotyczyłaby trzech kwestii: po pierwsze, wątpliwości wobec korzyści z czytania, po drugie, dyskusyjnych walorów poznawczych oraz wychowawczych utworów literackich, po trzecie wreszcie, prawdopodobnego nieetycznego (w trybie przemocy symbolicznej) wpływu niektórych dzieł, a nawet literatury jako instytucji społecznej” (s. 115). Co ważne, Michalski, autor publikacji o związkach literatury i filozofii, argument o słabych korzyściach z czytania wspiera odwołaniami do Platona i Seneki dowodzących, że nadmierna lektura osłabia nie tylko umysł, ale i pamięć. Jak powszechnie wiadomo, pierwszy z filozofów nie był zwolennikiem poezji. Wydaje się, że Michalski podziela jego wątpliwości i rozmontowuje mit choćby o poznawczej roli literatury, która według badacza wcale nie jest niewinna, wszak jak twierdzi, bywa opresyjna, zideologizowana i dzieląca, a nierzadko jest po prostu głupia (zob. s. 117). Jako taka jest więc podejrzana poznawczo oraz wychowawczo, bo, i tu pojawia się naprawdę kontrowersyjny argument: „(…) można zatem uznać, że literatura jest elitarną (…) aktywnością, na której ciąży przeszłość bycia narzędziem hegemonii oraz częścią kultury wysokiej, która jest prawdopodobnie współodpowiedzialna za obecny stan świata (a także za zbrodnie XX wieku)” (s. 120).
Edukacyjna chłosta literatury na tym się jednak nie kończy. Michalski dowodzi, że teksty literackie są „prywatnym, subiektywnym głosem nielicznych osób, które za ich pomocą wyrażają swoje przekonania i odczucia, osiągając czysto egoistyczne cele. Odbiorcy – o podobnej wrażliwości na słowo i podobnym temperamencie intelektualnym – przeżywają równie silne emocje, które miewają wpływ na ich życie, lub zyskują inspirację do przemyśleń; tacy jednak są w mniejszości, większość czytelników raczej konsumuje literaturę, traktując ją jako formę rozrywki. Zatem literatura jest jedynie subiektywną aktywnością o wyłącznie prywatnej i niemierzalnej sile i zasadności, albo częścią przemysłu rozrywkowego. Literackie wartości wychowawcze i poznawcze są znikome lub wręcz negatywne, wady zdaje się mieć czytanie, szczególnie nadmierne” (s. 120). Konsekwencją takiego ujęcia jest przekonanie forsowane przez badacza, że masowa edukacja literaturą lub dla literatury sprowadza się jedynie do „dewastacji arcydzieł”, które czytane przez przymusowych czytelników uznawane są przez nich za anachroniczne i nieistotne dla współczesnej wrażliwości.
Rzeczywiście, w szkole dochodzi do dewastacji dzieł. Wydaje mi się jednak, że barbarzyńcą nie jest mierzący się z tekstem uczeń, ale system, o którym badacz również ze zrozumiałą niechęcią pisze. Wspomniane przez Michalskiego modele uczenia: edukacja literaturą, edukacja dla literatury oraz edukacja dla literaturoznawstwa w oczywisty sposób mogą ograniczać wolność czytania i z pewnością to robią. Trudno jednak przystać na radykalną propozycję badacza, podyktowaną „ekonomią” uczenia, że skoro uczniowie nie czytają albo czytają w paradygmatach narzuconych przez szkołę, to należałoby skończyć z hipokryzją i albo przestać czytać, albo czytać inne teksty, konfrontując je ze współczesnością (na razie ta druga propozycja brzmi logicznie i na szczęście bywa praktykowana w szkole). Michalski przekonuje, że z jednej strony szkolna lektura jest opresyjna, ponieważ edukacja literacka jest osmotyczna, etnocentryczna, wiedzocentryczna, literaturocentryczna z nieadekwatną do współczesności listą lektur, z drugiej – skoro już tak jest i system okazuje się niewydolny w transmisji wiedzy, a uczniowie oporni w jej przyswajaniu, to przystańmy na to, że literatura nie powinna zajmować dominującego miejsca w edukacji polonistycznej.
O ile można dać się przekonać pojemnej formule Polish Studies w wydaniu szkolnym, bo tak interpretuję postulat Michalskiego, włączając dodatkowo w jej przestrzeń optyki inne niż tylko polska (o czym zresztą autor nie pisze, pozwalam więc sobie na taką edukacyjną spekulację), o tyle prawdopodobnie trudniej przyjdzie się zgodzić z twierdzeniem Michalskiego, że rolę literatury na języku polskim można ograniczyć. Skoro edukacja powinna skupiać się na współczesności, a lista lektur nie spełnia tego kryterium, skoro lekcje polskiego powinny być tubą współczesnych kryzysów, a nie są, bo ugrzęzły w przeszłości, skoro należy uczyć krytycznego myślenia, a wiedzotwórcza polonistyka szkolna nie jest w stanie tego zrealizować, skoro istotna jest postawa otwartości, tak obca podstawie programowej, to należałoby porzucić fantazmat szkolnej lektury na rzecz „edukacji literackiej rozumianej zgodnie z angielskim znaczeniem słowa literacy, które w wąskim sensie oznacza »piśmienność«, ale w szerokim raczej podstawową sprawność i orientację w określonych obszarach, a co za tym idzie, budowanie obrazu świata i umiejętności poruszania się w nim” (s. 146). Oznacza to, że aktywność wokół szkolnego czytania w szkole podstawowej powinna dotyczyć refleksji na temat roli literatury w naszym życiu, a także potrzeb przez nią zaspokajanych i, co ważne, „być może na tym poprzestać w szkole podstawowej” (s. 147).
Michalski radzi, że aby zrealizować te postulaty, nie należy czytać tekstów „performatywnie martwych” (s. 147), nie uczyć o tradycji („Czy rzeczywiście jest ona we współczesnym – tak różnorodnym i podzielonym świecie – czymś istotnym?” [s. 148]), tożsamości („Jakie mamy niepodważalne argumenty czy empiryczne dowody, że tradycja pozwala lub choć pomaga w budowaniu tożsamości?” [s. 148−149]). Co więc robić na lekcjach polskiego? Michalski zaleca położenie nacisku na „pokazywanie różnorodności sposobów przeżywania rzeczywistości” i „rozumienie naszej współczesności” (s. 150). Aby tego dokonać, konieczne jest odejście od historycznoliterackiego rytmu szkolnej polonistyki, zaproponowanie do czytania przede wszystkim tekstów o narracji pierwszoosobowej, bo są bardziej przystępne i sugestywne (zob. s. 166), utworów niefikcjonalnych i nieliterackich (zob. s. 166) oraz analizowanie i interpretowanie fragmentów dzieł (zob. s. 166) zamiast uskuteczniania z miernym efektem lektury całości.
Propozycji oczywiście jest więcej, a ich realizacja ma doprowadzić do wypracowania nowej formuły szkolnej edukacji polonistycznej na miarę wyzwań XXI wieku. Przyjrzyjmy się wyliczeniu. Lekcje polskiego powinny promować nie tylko aktualne tematy, ale również otwierać na postantropocentryzm, pluralizm, interdyskursywność, trudne doświadczenia, krytyczne myślenie, interpretację jako sposób bycia (we wspólnocie), pracę tekstem, kształtowanie wrażliwości i otwartości oraz odporności (wszystkie hasła wypisuję ze spisu treści). Założenia są niezwykle ambitne, choć w mojej ocenie zostały potraktowane bardzo powierzchownie, zaś ich wyliczenie sprawia wrażenie niespójnego i często przypadkowego. Czytelnik w tej części książki niestety nie znajdzie dobrze przepracowanej bibliografii przedmiotowej, stanowiącej źródło proponowanych przez Michalskiego metodologii, co oczywiście byłoby wartościowe i po prostu konieczne. Taki rozrzut problemów wymaga przecież ogromnej dyscypliny badawczej, a jakby tego było mało, transferu wymienionych metodologii na konkretne działania metodyczne.
Konkrety się jednak pojawiają, szczególnie w finale publikacji. Michalski przybliża „wstępne założenia” autorskiej propozycji zmian i właśnie tutaj jawią się one najradykalniej. W podsumowaniu zupełnie pomija szkołę podstawową; w zasadzie wiemy o niej tyle, że nie czytamy wtedy klasyki, a jeżeli już to odpowiednio zorientowaną wobec problemów współczesności (popieram!), dzięki czemu przeszkodzimy młodym czytelnikom w „dewastacji arcydzieł”. Co w takim razie w szkole ponadpodstawowej? Otóż, język polski na poziomie podstawowym to „zdobycie propedeutycznej wiedzy z określonego obszaru” (s. 231), ale przede wszystkim przedmiot ten powinien się skupiać „na przygotowaniu do funkcjonowania we współczesnej rzeczywistości ze pomocą wypracowanych i dostarczanych przez dany przedmiot narzędzi” (s. 231). Natomiast „ścieżka rozszerzona może dalej opierać się na modelu osmotycznym, przygotować do studiów w zakresie dyscypliny związanej z danym przedmiotem” (s. 231). Różnicę autor ilustruje następująco: „W wypadku obu ścieżek warto, aby uczeń opanował określoną wiedzę. Różnica polegałaby na tym, aby na poziomie podstawowym wymagano jedynie wiedzy o tym, czym jest »Dziadów« cz. III, bez konieczności czytania tejże, podczas gdy przyszły student kierunków humanistycznych, czyli maturzysta poziomu rozszerzonego, miałby ze sobą lekturę tego dramatu Mickiewicza oraz szersze jego omówienie” (s. 231). To wystarczy, aby zrezygnować ze „spisu lektur szkolnych, pozostawiając nauczycielom swobodę w zakresie dobieranych utworów” (s. 231), a „elementy kanonu historycznoliterackiego i historycznokulturowego można wskazać w trybie (…) wiedzowej (i oględnej) transmisji informacji” (s. 231).
Choć trudno mi się zgodzić z większością tez stawianych przez Michalskiego, to uważam, że to jedna z odważniejszych książek „dydaktycznych”, jakie czytałam. Jeśli przyznamy rację autorowi, a w zasadzie pogodzimy się z faktami, że większość uczniów po prostu nie czyta (nierzadko nie czytają również studenci polonistyki), to polonistyka szkolna (i nie tylko) wymaga solidnego przemeblowania, choćby po to, aby w jej przestrzeni pojawił się na serio namysł nie tylko nad literaturą, ale również nad innymi tekstami kultury, a dziś już w zasadzie naturokultury. Wydaje się jednak, że mogłoby się to odbyć na nieco innych zasadach niż te zaproponowane przez Michalskiego.
Zaprezentowana koncepcja jest radykalna, choćby ze względu na to, że odrzuca, a przynajmniej wyraźnie ogranicza, czytanie. Nie czas ani miejsce, aby przypominać, do czego może służyć literatura… Warto może tylko wspomnieć, że czasem „dobrze się nią myśli”. Dydaktyce języka polskiego ta idea nie była obca, więc o ile do tej pory liczne publikacji metodyczne prześcigały się w propozycjach motywowania do lektury, o tyle Michalski podejmuje ten temat dość niechętnie, okraszając swój wywód lapidarnymi wzmiankami nie o tym, jak zachęcać do czytania, ale o tym, jakie tematy podejmować przy okazji lektury, aby ona sama stała się znośna. Postulując przyjęcie współczesnej perspektywy podczas lektury, co się oczywiście chwali, proponuje odrzucić teksty „performatywnie martwe”, bo niewiele mówią o nas. Dostaje się więc najbardziej literaturze staropolskiej. I choć nie jestem zwolenniczką czytania w szkole kilku pieśni Jana Kochanowskiego, wszystkich trenów i kilkunastu fraszek mistrza z Czarnolasu, to siła rażenia tych tekstów zależy przecież od nas, od dostrojenia lektury do naszych potrzeb, pytań i lęków. Pewnie i „Rota” Marii Konopnickiej jest performatywnie martwa, bo trudno sobie wyobrazić sytuację, a może to i dobrze, kiedy lektura tego wiersza wywołuje patriotyczną histerię wśród uczniów. Performatywnej reanimacji „Roty” można dokonać, kiedy uznamy, że jest pretekstem do refleksji nad twórczością i życiem Konopnickiej, która będąc w konflikcie z Kościołem katolickim, paradoksalnie pomieszkuje w naszym zbiorowym imaginarium przede wszystkim dzięki patriotyczno-religijnej pieśni. Lektura „Roty” może ożywczo otworzyć na biografię jej autorki czy kontekst feministyczny, co z kolei prowadzi do uruchomienia współczesnych sensów, choćby sytuacji, których czytający byli świadkami i niejednokrotnie uczestnikami: strajk kobiet, „czarne marsze”. To tylko jeden z przykładów.
Nie dziwi mnie niechęć Michalskiego do tekstów niewspółczesnych, wszak każdy z nas ma jakieś preferencje czytelnicze i schowane w rękawie metodyczne samograje – utwory, na które prawie zawsze można liczyć. Bardziej zastanawiam się jednak nad dość mocno wyartykułowanym przekonaniem badacza, że to przede wszystkim literatura współczesna ma prawo lub po prostu może coś powiedzieć o współczesnym świecie. Nie chciałabym wchodzić w ten spór, przerzucać się tytułami książek (także dydaktycznych), wyrażać wątpliwość, czy można zrozumieć współczesność bez refleksji nad przeszłością, i pytać, czy w ogóle można ją zrozumieć. Wydaje mi się, że Michalski zupełnie niechcący wywołuje do tablicy temat w gruncie rzeczy istotniejszy. Czy nie czas, aby przeszłość czytać nie tylko w kontekście współczesności, ale przede wszystkim przyszłości? Czy lekcje polskiego nie powinny wykraczać poza chronologiczny ciąg „kiedyś – dziś” i zaczepnie pytać o: „kiedyś w przeszłości – dziś – kiedyś w przyszłości”? Może warto dawną i współczesną lekturę poddać takiej oto refleksji: co pomyślą o nas za sto lat, kiedy przeczytają „Miejsce” Andrzeja Stasiuka czy „Profesora Andrewsa w Warszawie” Olgi Tokarczuk (przywołuję te teksty, bo w podstawie programowej reprezentują najbardziej współczesną literaturę, o którą dopomina się Michalski). Co my myślimy o tych z „Lalki”, „Dziadów”, „Odprawy posłów greckich”? Ile z nich jest w nas?
Te pytania otwierają na kolejny problem, potraktowany przez Michalskiego z wyraźną niechęcią. Trudno się zresztą dziwić, pojęcia takie jak tradycja czy tożsamość szczególnie dziś są przez ideologiczne uwikłanie niemal stracone dla lekcji polskiego, choć koniecznie należałoby je odzyskać, być może na drodze wnikliwego i krytycznego ich dekonstruowania. To oczywiście nie najłatwiejsze zadanie. Zrozumiałabym, gdyby właśnie z tych względów badacz rezygnował z podejmowania wymienionych zagadnień, ale powód ich wyciszenia jest zupełnie inny. Choć nie uważam, że tradycja i tożsamość powinny stać w centrum edukacji polonistycznej, to nie po drodze mi ze stwierdzeniem, że nie są one istotne w tak, jak ujmuje to autor, „różnorodnym i podzielonym świecie”. Mam wrażenie, że jest dokładnie odwrotnie. Zainteresowania się tymi kategoriami wymaga od nas właśnie wspomniany przez Michalskiego świat. „Różnorodny”, bo nasycony na szczęście odmiennymi tradycjami. „Podzielony”, bo pozbawiony krytycznego komentarza wobec konstytuującej podziały tradycji roszczącej sobie prawo do bycia pierwsza i jedyną. Na tym jednak nie koniec pracy nad tożsamością i tradycją na lekcjach polskiego. Ich obecność z pewnością nie zawadzi, a nawet jest obligatoryjna podczas wprowadzania postantropocentrycznych modeli biowspólnoty, o których zresztą Michalski wspomina, domagając się ich włączenia do szkolnej edukacji. Uważam, że krytyczny ogląd takich figur jak tradycja i tożsamość jest pilnym zadaniem dla edukacji, od którego badacz się niemal zupełnie odcina, choć jednocześnie postuluje zabiegi na lekcjach polskiego mające na celu „pokazywanie różnorodności sposobów przeżywania rzeczywistości” i „rozumienie naszej współczesności” (s. 150).
Zupełnie poważnie obawiam się proponowanych przez Michalskiego cięć. Mój niepokój wynika nie z postulatu odchudzenia oraz skrócenia przerośniętej podstawy programowej, bo to zadanie konieczne, ale z autorytatywnych uwag autora (a może jedynie jego intuicji niemającej jednak potwierdzenia w żadnych badaniach). Tego typu uwagi nie tylko utrudniają dyskusję, ale co gorsze odcinają ucznia od przestrzeni, którą ktoś w sposób arbitralny uznał za nieistotną. Mam na myśli przytaczany już postulat Michalskiego, że należy zrezygnować z uczenia o tradycji i tożsamości, ponieważ nie ma żadnych przesłanek, aby wnioskować, że znajomość tradycji wpływa na budowanie tożsamości. Fakt, że nie mamy dostępu do badań nad korelacją tych zjawisk (albo takie badania po prostu nie są/nie były prowadzone), nie oznacza przecież, że nie możemy się nad nimi zastanawiać.
Schody zaczynają się w momencie, gdy na lekcji, podczas pracy na żywym organizmie, komuś z młodych czytających przyjdzie jednak do głowy, aby Słowackim się zachwycić, albo porozmawiać (krytycznie lub nie) o tożsamości. Być może ktoś taki uzna, że jest to problem ważki, wcale nie anachroniczny, a przy okazji pozwalający zrozumieć współczesność. Czy wspomniana „Rota” spełniłaby kryteria utworu otwierającego nie tylko na współczesność, ale również na przyszłość? Pewnie tak. Oprócz „nowych” biografii, tak ważnych dla szkoły, wprowadzających ożywczy ferment w niemalże hagiograficznych męskich, heteronormatywnych opowieściach, dzięki „starej, dobrej” Konopnickiej dostarczamy również materiału do dyskusji nad współczesnością i to grubo ponad sto lat po napisaniu „Roty”. Jak możliwe było zbudowanie wspólnej Europy po tak traumatycznych doświadczeniach z przeszłości? Czy i na jakich zasadach możliwe jest podtrzymanie tej wspólnoty w przyszłości?
Ale to nie wszystko. Obawiam się, że propozycja Michalskiego może szkołę już zupełnie odciąć od literatury. Lęk przed dewastacją dzieła nakazuje je chronić przed nieprofesjonalną lekturą uskutecznianą przez nieprzygotowanego ucznia czy przed nauczycielem zanadto instrumentalnie traktującym tekst lub oboma naraz. Jak praktykować taką obronę? W szkole podstawowej należy wybierać teksty „łatwe”, ale też – i tu pada propozycja dla poziomu podstawowego w szkole średniej − po prostu nie czytać. Zamiast samodzielnej lektury Michalski zaleca jej streszczenie wraz z przynależnymi kontekstami. Uczniowie deklarujący poziom rozszerzony czytaliby już „Dziady” i zapoznawali się z ich omówieniem. Ta propozycja wydaje mi się co najmniej ryzykowna, jest gestem – powtórzę − arbitralnym, dzielącym, wykluczającym i realizującym dość podejrzaną ekonomię lektury. Klasykę czytają jedynie ci uczniowie, którzy swą przyszłość wiążą z kierunkami humanistycznymi. Reszta, humanistycznie „nierokująca”, Mickiewicza zna ze streszczeń. Za to wszyscy zapoznają się ze elementami historii literatury.
Wydaje się, że jest to sprzeczne z wcześniejszymi postulatami badacza, który, przypomnijmy, za wszelką cenę chciał odejść od uczenia historii literatury w szkole na rzecz uwspółcześnionej dyskusji nad przeczytanym tekstem. Należy tylko przyklasnąć. Niestety Michalski, poniekąd słusznie idąc na krucjatę przeciwko kursowi historii literatury organizowanemu w szkole na języku polskim, okazuje swoją niechęć nie tylko do samej instytucji kanonu, ale również do dzieł go tworzących. O ile można dyskutować nad zasadnością budowania kanonu czy kanonów, o tyle odcięcie się od klasycznych tytułów może trochę zaskakiwać. Nie zamierzam silić się na przekonującą w tej kwestii argumentację, bo odpowiedzi na pytanie „po co czytać klasyków” mamy naprawdę sporo i nawet jeśli nie wszystkie są satysfakcjonujące, to wśród nich znajdą się i takie, z którymi trudno polemizować. Myślę, że pewnie łatwiej byłoby się pogodzić z propozycją badacza całkowicie odrzucającą „zramolałe” teksty albo utwory o statusie arcydzieła w obawie przed ich dewastacją. Tymczasem Michalski zaleca czytanie utworów nieliterackich oraz niefikcyjnych i/lub takich, w których narrator wypowiada się w pierwszej osobie. Mam obawy, że takie wskazanie mogą być po prostu niebezpieczne dla haseł, które przecież Michalski postuluje. Różnorodność głosów, czytelniczy pluralizm czy krytyczne myślenie mogą się okazać zadaniami nie do zrealizowania, jeśli biblioteka Babel zostanie ograniczona do jednej półki wypełnionej książkami arbitralnie wybranych, na dodatek nie najwyższych lotów.
W gruncie rzeczy nie niepokoi mnie zagrożony (szkolny) kanon (nie ten, to inny), nie przeraża mnie pomysł literatury tak selekcjonowanej, aby można było odhaczyć to, co wcześniej się metodycznie założyło, ani priorytet narracji pierwszoosobowej, rzekomo bliższej czytelnikowi. Najbardziej niepokoi mnie, że zupełnie przypadkiem, dydaktycznym mimochodem można skazać uczniów na nieczytanie. Postulat Michalskiego, aby odchudzić podstawę programową i listę lektur, skądinąd słuszny przecież, połączony z afirmacją streszczeń klasyki jednych uczniów od czytania uwolni, drugich na nieczytanie skaże. Jeśli taki wyrok doprowadzi do rewolucji młodych, głodnych czytania, to w projekcie Michalskiego widzę głęboki sens. Zakazy wszak intensyfikują pragnienie ich łamania.
Postulat nieczytania albo ograniczonego czytania został najdobitniej sformułowany w odniesieniu do szkoły ponadpodstawowej. Uczniowi wybierającemu poziom podstawowy klasykę się opowiada. Czytają tylko grupy na tzw. rozszerzeniu. Próbuję sobie wyobrazić taki system, w którym w podstawówce uczeń spotyka się tylko z „czytankowo” przygotowanymi wypisami utworów, oczywiście niezawierającymi klasyki, a w liceum zapoznaje się z jej streszczeniami, chyba że swą przyszłość wiąże ze studiami humanistycznymi, podczas których, jak przekonuje Michalski, będzie się dokonywać pogłębiona lektura klasycznych dzieł. Czy jednak ktoś do nich dotrwa? Ile trzeba bowiem mieć samozaparcia, aby wbrew systemowi, jego rentowności, założeniom dydaktyki języka polskiego jeszcze chcieć czytać? Pozostaną nieliczni. I pewnie brzmi to sarkastycznie, ale wcale takie nie jest.
Może się mylę, ale mam wrażenie, że dydaktyka zaproponowana przez Michalskiego może oduczać czytania nawet tych, którzy jeszcze są jego zwolennikami. Obawiam się, że wielu z nich stracimy, nie zyskując prawie nikogo z dziś nieczytających. Bo postulowana formuła zakłada podczas czekania na czytelniczą dojrzałość pracę nad czymś, co najczęściej jest nieudaną podróbką literatury. Taka koncepcja raczej przekreśla wiarę w moc nie tylko lektury, ale prawdopodobnie również edukacji polonistycznej. Ta ostatnia, bazująca na reprodukowaniu, powtarzaniu i kopiowaniu (mimo zapowiadanej zmiany), okaże się niezdolna do wywołania autentycznej przemiany: intelektualnej oraz emocjonalnej wolty ucznia. Innymi słowy, mam wrażenie, że w projekcie edukacji polonistycznej postulowanym przez Michalskiego nie chodzi o dojrzałość czytelniczą „zadaną”, bo zdobywaną podczas mierzenia się z literaturą, w jej niezrozumieniu, porzuceniu, powrotach, lekturze „po łebkach”, ale „daną”, bo odmierzaną wiekiem, zapisem w metryce i wyborem „zawodowej ścieżki”. Jak urośniesz, to zrozumiesz. Jak dojrzejesz, to możesz poczytać, bo wtedy niczego nie zdewastujesz.
Koncepcja takiego czytania mimo pozorów otwarcia na współczesność, na nowe wyzierające zza horyzontu, mimo wyposażenia w niemal wszystkie ważne dla nas dziś hasła jest co najmniej dyskusyjna. Wizja ucznia opuszczającego szkołę z głową pełną streszczeń klasyki wywołuje ciarki, choć przecież tak naprawdę nie wydaje się kwestią przyszłości, a tym bardziej rewolucji przeprowadzonej w ramach projektu Michalskiego. To dzieje się tu i teraz, jest emblematyczne dla polskiej edukacji i to nie tylko szkolnej. Nie stanowi przecież tajemnicy, że studenci kierunków humanistycznych, w tym filologii polskiej, coraz częściej przyznają się do nieczytania zarówno podczas edukacji licealnej, jak i akademickiej. Książka Michalskiego nie unika tego problemu, choć niestety go nie rozwiązuje, przeciwnie – zapętla, dodatkowo komplikuje, wprowadzając podziały, które nie wychodzą na zdrowie ani szkole, ani tym bardziej czytaniu.
Książka „Polonistyka końca świata. Edukacja literacka wobec wyzwań współczesności” Macieja Michalskiego jest dla mnie książką ważną, choć nie jest mi z nią po drodze. Mam wrażenie, że gdański badacz chyba jako jeden z nielicznych zastosował na tak szeroką skalę metodę design thinking, odnosząc ten sposób myślenia do dydaktyki, a nie do wąsko pomyślanej metodyki. W moim odczuciu jego książka to próba prototypowania nowego myślenia dydaktycznego, nowej narracji, która być może w alarmistycznym czasie kryzysu jest uzasadniona. Jak każdy prototyp ma charakter roboczy, otwarty, spekulatywny i relacyjny w tym sensie, że domaga się reakcji i dyskusji. Parafrazując tytuł książki Tadeusza Sławka, można więc rozpocząć ćwiczenia z dydaktycznej wyobraźni: a jeśli nie trzeba czytać…
Maciej Michalski: „Polonistyka końca świata. Edukacja literacka wobec wyzwań współczesności”. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Gdańsk 2022.
| Zadanie dofinansowane ze środków budżetu Województwa Śląskiego. Zrealizowano przy wsparciu Fundacji Otwarty Kod Kultury. |
 |
 |