Na łamach „artPAPIERu” nie miałam dotąd okazji przyznać, że w kręgu moich zainteresowań znajdują się publikacje podejmujące refleksję nad szkołą i edukacją. Do tej pory koncentrowałam się bowiem przede wszystkim na zagadnieniach związanych ze zwrotem ludowym. Jako nauczycielka z dużą uwagą śledzę jednak inicjatywy wydawnicze dotyczące lektur szkolnych, dlatego wiadomość o planowanej przez Krytykę Polityczną książce Aleksandry Korczak, poświęconej bohaterkom lektur szkoły podstawowej, wzbudziła moje żywe zainteresowanie. Z niecierpliwością oczekiwałam premiery, która ostatecznie odbyła się na początku października bieżącego roku. Do tej publikacji podchodziłam nie tylko z perspektywy literaturoznawczej, lecz przede wszystkim pedagogicznej. Choć na co dzień pracuję głównie z uczennicami i uczniami szkół ponadpodstawowych, to z dużymi oczekiwaniami sięgnęłam po książkę Korczak – a te, jak wiadomo, domagają się w końcu konfrontacji z samym tekstem.

„Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej” to publikacja poświęcona krytycznej analizie bohaterek szkolnych lektur omawianych na etapie edukacji podstawowej. Korczak sięga zarówno po teksty z kanonu lektur obowiązkowych, jak i po utwory z listy lektur uzupełniających, porządkując swoje rozważania w dziesięciu rozdziałach. Dwa pierwsze, „Po co czytać?” oraz „Co się czyta w szkole?”, pełnią funkcję wprowadzającą i poprzedzają zasadniczą część książki. W tych krótkich rozdziałach autorka przedstawia realia pracy w szkole, zwracając uwagę na trudności, z jakimi mierzą się nauczycielki języka polskiego. Wskazuje między innymi na „obciążenia przedmiotowe polonistek” (s. 33), takie jak czasochłonne sprawdzanie wypracowań, wymagające znacznie większego nakładu pracy niż ocenianie testów czy kartkówek z innych przedmiotów, a także konieczność przygotowywania opracowań lektur kosztem czasu prywatnego (zob. s. 32), na co nie wszystkie nauczycielki mogą sobie pozwolić. Na tym tle szczególnie wyraźnie wybrzmiewa gest autorki „Bezradnych…”, która otwarcie przyznaje, że znajduje się w uprzywilejowanej sytuacji socjoekonomicznej (zob. s. 33). To właśnie ona umożliwia jej tworzenie „własnej bazy merytorycznej” (s. 33) rozumianej jako autorski zestaw materiałów i interpretacji, oparty na wartościach wyznawanych przez samą Korczak jako nauczycielkę, a zarazem pozostający w zgodzie z podstawą programową. Jak sugeruje autorka, możliwość takiego świadomego i podmiotowego kształtowania zaplecza dydaktycznego w szkolnej rzeczywistości wciąż należy raczej do wyjątków niż do reguły.

Autorka już na wstępie wskazuje, że opisywany problem ma charakter przede wszystkim systemowy. Lekcje języka polskiego stają się coraz trudniejsze, ponieważ nie nadążają za realiami XXI wieku – co badaczka wiąże bezpośrednio z listą lektur, a właściwie z dwiema listami: obowiązkową i uzupełniającą. Ich kształt pozostaje w zasadniczym stopniu niezmienny od 1989 roku (zob. s. 23). Jak zauważa Korczak, z jednej strony funkcjonuje „mityczna” podstawa programowa, która często pełni rolę kagańca i z której nauczycielki są skrupulatnie rozliczane. Z drugiej strony pojawia się egzamin ósmoklasisty, mający weryfikować wiedzę uczniów i uczennic, a zarazem realnie wpływający na ich dalsze losy edukacyjne. Do tego dochodzą braki w systemie doskonalenia kadry nauczycielskiej – wielu nauczycielkom trudno znaleźć czas na lekturę najnowszych publikacji czy udział w szkoleniach, które pozwalałyby spojrzeć na dobrze znane teksty z nowych perspektyw. Jak pisze autorka, „[materiały – E.K.] do użytku edukacyjnego (...) [n]ie są dystrybuowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, tylko przez poszczególne instytucje kultury, fundacje lub organizacje społeczne” (s. 226). Warto przy tym zauważyć, że media od dłuższego czasu alarmują o starzeniu się kadry pedagogicznej i niedoborze młodych nauczycieli. Tendencja ta może sprzyjać dalszemu zamykaniu się na nowe opracowania, karty pracy czy scenariusze lekcji, które, zamiast reprodukować utarte schematy, mogłyby wspierać feministyczne, krytyczne i równościowe odczytania lektur. Na ten właśnie problem Korczak zwraca szczególną uwagę – i do tego wątku powrócę jeszcze w dalszej części recenzji.

Wracając do pozostałych rozdziałów publikacji, warto zauważyć, że kolejne części: „Bohaterki, których nie ma”, „Nie rozważne, tylko romantyczne”, „Schemat ocalającego i ocalanej”, „Matki, kucharki, sprzątaczki”, „Piękne. Zawsze piękne”, „Kobiety jako dziewczyny, dziewczyny jako dziewczynki” oraz „Kobiety i dziewczęta nieprawdziwe”, koncentrują się na analizie bohaterek, które funkcjonują w szkolnym kanonie jako niemal niezmienne figury. Różnice między nimi sprowadzają się najczęściej do imienia i kontekstu historycznego; zasadniczy zestaw cech pozostaje stały: młody wiek, uroda, brak aspiracji, bierność, a nierzadko także całkowity brak podmiotowości. Jak zauważa Korczak, bohaterki te bardzo często nie uczestniczą ani w rozwoju akcji, ani nawet w dialogach, czego dowodem może być przywołana Ligia z powieści historycznej Henryka Sienkiewicza „Quo vadis”, która „okazuje się bezradną marionetką w rękach mężczyzn i bierze udział w zaledwie paru dialogach w przeliczeniu na całą kilkusetstronicową historię” (s. 97). Jeśli zaś bohaterki zabierają głos, ich wypowiedzi sprowadzają się zazwyczaj do afirmowania męskiego protagonisty – odważnego, walecznego i nieustraszonego.

W tym miejscu ujawnia się jednak problem, który narasta wraz z lekturą kolejnych rozdziałów, a mianowicie powtarzalność formułowania diagnoz. Trudno nie dostrzec, że „Bezradne…” są efektem rozległego i rzetelnego researchu, na którym Korczak konsekwentnie się opiera, analizując szkolne lektury. Jednocześnie sama autorka zaznacza, że „[t]a publikacja to nie naukowe studium psychologiczne skupione na procesach identyfikacji czytelniczej (s. 10), co tłumaczy przyjętą formę wywodu, ale nie zawsze usprawiedliwia powracanie do tych samych ustaleń bez ich dalszego problematyzowania. Korczak otwarcie przyznaje, że nie „dowodzi w sposób obiektywny ani miarodajny” (s. 10), podkreślając, że jest to „wyłącznie wywód literaturoznawczyni z okazjonalnymi wycieczkami w inne rejony wiedzy” (s. 10). I faktycznie – autorka korzysta z dorobku krytyki feministycznej, sięgając po prace takich badaczek jak Luce Irigaray, Virginia Woolf, Simone de Beauvoir czy Judith Butler, a także po ustalenia psychologii i socjologii. Zgromadzony materiał konsekwentnie wzmacnia przyjętą tezę: bohaterki lektur szkolnych dla szkoły podstawowej funkcjonują jako postacie stereotypowe, sprowadzone do ról ofiary, matki lub kochanki.

Jak jednak sygnalizowałam wcześniej, mniej więcej w połowie książki czytelniczki i czytelnicy mogą odnieść wrażenie, że przedstawiony obraz bohaterek pozostaje w pełni zgodny z historycznymi wyobrażeniami dotyczącymi roli kobiet w społeczeństwie oraz modelami wychowania dziewcząt i chłopców. Korczak, powołując się na amerykańską filozofką, Carol Gilligan, przypomina, że „chłopców wychowuje się do piastowania funkcji obywatelskich, realizowania swojego potencjału poza środowiskiem domowym, tymczasem dziewczęta są przygotowywane do zawiązywania i podtrzymywania relacji rodzinnych” (s. 133). Ostatecznie więc diagnoza autorki sprowadza się do pytania o kulturowe rozumienie płci oraz mechanizmy socjalizacji, którym podlegają poszczególne grupy. Lektura kolejnych rozdziałów prowokuje jednak pytanie: czy można cokolwiek z tym zrobić? W tym miejscu warto powrócić do spisu treści i zwrócić uwagę na ostatni rozdział – „Co robić, co czytać, jak rozmawiać o literaturze i kobiecości poza stereotypem?” – od którego właściwie można by rozpocząć lekturę książki. To właśnie tutaj Korczak proponuje rozwiązania, których zabrakło we wcześniejszych częściach publikacji: sposoby pracy z lekturami szkolnymi oraz alternatywne ścieżki czytania, zdolne zainteresować uczennice i uczniów szkół podstawowych.

W ostatnim rozdziale Korczak sprowadza swoje rozważania do postulatu wprowadzenia krytycznego czytania, które miałoby uświadomić uczennicom i uczniom, że omawiane teksty nie funkcjonują w rzeczywistości „tu i teraz”, lecz powstały w odmiennych realiach historycznych. Autorka podkreśla bowiem – co sygnalizuje również we wcześniejszych partiach książki – że młodzi czytelnicy najczęściej zapoznają się z lekturami, nie mając świadomości kontekstu historycznego, z którego wywodzą się analizowane utwory, choć są to teksty nierzadko bardzo dawne (zob. s. 35). Można więc odnieść wrażenie, że to właśnie finał książki odsłania jej najważniejszy sens, a zarazem ujawnia zasadniczy brak publikacji Korczak – niedostatek nowoczesnych strategii pracy z lekturami, które dla uczennic i uczniów bywają trudne, a często po prostu nieatrakcyjne.

Doceniam reinterpretacje proponowane przez autorkę: odważne tezy, demaskowanie uproszczeń i przemilczeń, a także konsekwentne pokazywanie mechanizmów utrwalających stereotypowe różnice między dziewczynkami a chłopcami. Korczak trafnie zwraca uwagę na narracje, które, wtłaczane do młodych głów, nie tylko reprodukują tradycyjne role płciowe, ale również wykluczają całe grupy społeczne, w tym osoby z niepełnosprawnościami czy osoby nieheteronormatywne. Nie sposób pominąć również znaczenia samej publikacji, wydanej przez Krytykę Polityczną i wpisującej się w ważny nurt krytycznej refleksji nad edukacją. A jednak lekturze „Bezradnych i romantycznych” towarzyszy poczucie déjà vu – wrażenie obcowania z diagnozami dobrze znanymi i powszechnie rozpoznanymi. Trudno bowiem uznać książkę Korczak za wyraźny powiew świeżości czy propozycję radykalnie nowego spojrzenia. Pozostaje także pytanie o adresata tej publikacji: czy skierowana jest ona przede wszystkim do nauczycieli, do rodziców, a może do samych uczniów? Autorka we wstępie sugeruje szeroko, że książka zainteresuje „te osoby, które wierzą, że nie rodzimy się jednostkami gotowymi i uformowanymi, i zgodzą się ze mną, że rozwijamy się w taki lub inny sposób za sprawą określonych uwarunkowań wychowawczych i środowiskowych, pod wpływem napotykanych ludzi i właśnie za sprawą poznawanych tekstów kultury, w tym – czytanych książek” (s. 10).

Warto również podkreślić, że lista lektur obowiązkowych i uzupełniających nie tylko w określony sposób krzywdzi dziewczynki, nie proponując im alternatywnych bohaterek, z którymi mogłyby się utożsamić, a przedstawiając je najczęściej jako postacie bierne bądź antybohaterki, lecz nie oferuje także przekonujących wzorców chłopcom. Jak zauważa sama Korczak w „Bezradnych…”, „stereotypy płci szkodzą nie tylko dziewczętom, ale i chłopcom. I że w przypadku tych drugich odbierają znacznie więcej niż umiejętność wyrażania uczuć lub ugotowania ziemniaków. Patriarchat krzywdzi i ogranicza nas wszystkich” (s. 11). Choć trudno zgodzić się z tą tezą w sposób bezwzględny, faktem pozostaje, że również chłopcy nie otrzymują w lekturach szkolnych postaci, które mogłyby stać się dla nich inspirującym punktem odniesienia. Bohaterowie literaccy dostępni w szkolnym kanonie to najczęściej figury wyraziste, zapamiętywane dzięki heroizmowi i odwadze, lecz pozbawione cech pozwalających na ekspresję emocji, przeżywanie słabości czy dzielenie się doświadczeniem bólu. Są oni niemal zawsze obsadzeni w roli tych, którzy, mimo młodego wieku, potrafią panować nad emocjami, ryzykować życie, wychodzić cało z opresji, a przy tym troszczyć się o towarzyszkę.

Z kolei dorośli mężczyźni, najczęściej przedstawieni w roli ojców, jawią się jako nieobecni lub nieporadni. O ile więc dziewczynki przeżywają okres dorastania w narracjach podporządkowanych oczekiwaniu na role żony i matki, bez przestrzeni na przygodę czy sprawczość, o tyle chłopcy, wchodząc w dorosłość i ojcostwo, zostają niemal automatycznie zredukowaniu do figur niesamodzielnych i niezaradnych. Z tego względu za najciekawszy rozdział „Bezradnych…” uważam część zatytułowaną „Matki, kucharki, sprzątaczki”. To właśnie tam najpełniej ujawnia się paradoks patriarchatu jako systemu, który, choć oparty na hierarchii, krzywdzi wszystkich. Kobiety skazywane są bowiem na bezradność i podporządkowanie, mężczyźni natomiast na przymus nieustannej aktywności i heroizmu, nieznoszącego porażki. W szkolnych lekturach widać to szczególnie wyraźnie: bohaterki rzadko bywają aktywnymi podmiotkami własnych historii.

W tym miejscu narracja „Bezradnych…” ulega jednak wyraźnemu pęknięciu. W rozdziale zatytułowanym „Kobiety jako dziewczyny, dziewczyny jako dziewczynki” Korczak sama przyznaje bowiem, że to wyłącznie dziewczęta i kobiety podlegają systemowej infantylizacji – są konsekwentnie uprzedmiotowiane i oceniane przez pryzmat wyglądu. Jak pisze autorka „[p]atriarchalna kultura ukazuje, promuje i nagradza kobiety młode, jak najmłodsze, a przy tym nierzadko dziecinne: niezaradne, głupiutkie, podległe, posłuszne, drobne, niższe od mężczyzn, emocjonalne, płaczliwe, niedojrzałe, urocze, beztroskie” (s. 178). Uwzględniając ten argument, trudno podtrzymywać tezę, że system patriarchalny krzywdzi wszystkich w równym stopniu. Nie sposób bowiem odczytać słów autorki inaczej niż jako dowód na to, że choć młodzi chłopcy i mężczyźni również zmagają się z określonymi ograniczeniami, ich doświadczenie nie ma charakteru symetrycznego z doświadczeniem kobiecym.

Jak sama Korczak wskazuje, społeczeństwo narzuca kobietom wygórowane, często niemożliwe do spełnienia kryteria wyglądowe oraz normy zachowań, a dorosłym kobietom odmawia się pełnej podmiotowości, oczekując od nich zachowań właściwych raczej dzieciom niż autonomicznym osobom. Wobec takiej diagnozy trudno mówić o równomiernym rozłożeniu krzywd, a śmiałe tezy w tym obszarze nie powinny być uznawane za nadużycie, lecz za konieczność interpretacyjną. Jestem jednak świadoma, że nie oznacza to , że chłopcy nie ponoszą żadnych kosztów funkcjonowania w patriarchalnym porządku – choć w tym przypadku są one raczej ukryte „między wierszami” niż wyrażone wprost przez Korczak. System ten kształtuje fałszywe przekonania dotyczące emocji i relacji, normalizując dominację oraz daje przyzwolenie na górowanie nad koleżankami, dziewczynkami, a w dorosłości – nad kobietami. Jest to jednak krzywda pośrednia, wtórna wobec strukturalnego uprzedmiotowienia kobiet, a nie doświadczenie równorzędne. Z tego względu krytyczne myślenie nie może pozostawać jedynie postulatem, lecz powinno stać się realnym elementem praktyki szkolnej. Tylko ono pozwala bowiem rozpoznać nierówność tam, gdzie próbuje się ją ukryć pod pozorem uniwersalności.

Dlatego też z łatwością zgadzam się ze stwierdzeniem, że należy „wskazać dziecku [dystans czasowy – E.K] między datą powstania lektury a datą jej przeczytania” (s. 222) oraz konsekwentnie zadawać pytania problematyzujące omawiany tekst. Dostrzegam jednak poważne zagrożenie, na które Korczak zwraca uwagę również w zakończeniu książki (zob. s. 230) – decydującą rolę osoby nauczycielskiej. Trudno nie zauważyć, że środowiska konserwatywne niekoniecznie będą skłonne akceptować feministyczne odczytania lektur uznawanych za kanoniczne właśnie dlatego, że teksty te utrwalają tradycyjne podziały na gruncie płci kulturowej. Choć wierzę, że w polskich szkołach pracuje wiele nauczycielek empatycznych i wrażliwych, jestem jednocześnie przekonana, że część z nich może odczuwać opór wobec takich interpretacji, pozostając przy utrwalonych, patriarchalnych schematach lekturowych. Opór ten nie zawsze ma charakter ideologiczny, lecz bywa konsekwencją ograniczonych zasobów. Warto bowiem, idąc śladem Korczak, pamiętać, że również same uczennice i uczniowie nie mają równego dostępu do kapitału kulturowego. Selekcjonowanie i kupowanie książek, uczestnictwo w wartościowych seansach filmowych czy dobrych spektaklach teatralnych wymagają nie tylko określonych środków materialnych, lecz także wsparcia rodzinnego (zob. s. 230). Nie są to zasoby jednakowo dostępne wszystkim uczennicom i uczniom, co w konsekwencji prowadzi do pogłębienia różnic klasowych, zamiast ich niwelowania.

„Bezradne i romantyczne” Aleksandry Korczak to bez wątpienia publikacja ważna i budząca emocje – i właśnie w tym należy upatrywać jej siły. Tam bowiem, gdzie pojawiają się emocje, rozpoczyna się także spór o wartości, które warto podtrzymywać i na nowo negocjować. Żywię nadzieję, że poszczególne rozdziały tej książki mogłyby stać się przedmiotem lektury na studiach polonistycznych, czytanej wspólnie z przyszłymi nauczycielkami języka polskiego, jako punkt wyjścia do rozmowy o tym, że trzymanie się utartych schematów nie zawsze sprzyja budowaniu mądrego, empatycznego i wrażliwego społeczeństwa. Chciałabym w tym miejscu powtórzyć słowa Justyny Sucheckiej, która w książce „Cała nadzieja w szkole. Polska edukacja może być wspaniała” pisała że „[l]epszą szkołę każdego dnia może budować każde z nas” (Suchecka 2024: 10). Choć to zdanie może brzmieć patetycznie, trudno nie odnieść wrażenia, że na tym etapie pozostają nam właśnie nadzieja i gotowość do konfrontowania się ze stereotypami, które przyswajamy od najmłodszych lat.

LITERATURA:

Suchecka J.: „Cała nadzieja w szkole. Polska edukacja może być wspaniała”. Warszawa 2024.

Aleksandra Korczak: „Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej”. Wydawnictwo Krytyki Politycznej. Warszawa 2025.