ArtPapier

O relacjach edukacji filmowej i szkolnego programu nauczania w Europie i w Polsce Witold Bobiński pisał jako o „dziejach miłości niespełnionej”, wyliczając incydentalny i raczej nietrwały charakter przeróżnych inicjatyw, by film wprowadzić do szkolnej klasy. Równocześnie argumentował, iż edukacja filmowa jest niezbędna we współczesnej ikonicznej kulturze (zob. Bobiński 2011). Maria Szoska – adiunkt w Katedrze Polonistyki Stosowanej Instytutu Filologii Polskiej na Uniwersytecie Gdańskim – określa funkcjonowanie filmu w edukacji polonistycznej jako „trudną obecność”, podejmując wątki zawarte u Bobińskiego i innych polonistów z filmoznawczym zacięciem, ale też rozszerzając je i proponując zmianę akcentów w filmowo-edukacyjnej refleksji.

Książka „Trudna obecność. Film w edukacji polonistycznej a interpretacja” wydana nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Gdańskiego jest oparta na rozprawie doktorskiej autorki obronionej w 2018 roku. To pozycja niezwykle cenna i wyczekiwana w dziedzinie dydaktycznych rozważań nad miejscem edukacji filmowej w szkole. Autorka wykazuje się nie tylko szeroką wiedzą i rzetelną postawą badawczą, ale też talentem językowym i umiejętnością łączenia ze sobą myśli z różnych dyscyplin. W ostatnich latach powstało więcej opracowań dotyczących problematyki edukacji filmowej (np. dwie książki cytowanego wyżej Bobińskiego, prace zbiorowe: „Od edukacji filmowej do edukacji audiowizualnej. Teorie i praktyki” pod red. Ewy Ciszewskiej i Konrada Klejsy [Łódź 2017]; „Edukacja przez słowo – obraz – dźwięk” pod red. Justyny Budzik i Ilony Copik [Katowice 2015]). Szoska wypracowuje ujęcie jak dotąd najszersze, najbardziej systematyczne, a także uzupełnione o zestaw autorskich narzędzi dydaktycznych, które zostały wypróbowane i ocenione w szkolnej praktyce.

Rozprawa podzielona jest na dwie zasadnicze części: „Szkoła i film” oraz „Praktyka lekcyjna a interpretacja”. W części pierwszej autorka dokonuje historycznej syntezy poglądów na wprowadzenie filmu do szkolnej klasy, śledząc ich ewolucję od przełomu wieków XIX i XX. Wywód zostaje zamknięty w trzech rozdziałach. W pierwszym z nich, w którym narracja dochodzi do roku 1939, Szoska przypomina myśl m.in. Bolesława Matuszewskiego, Kazimierza Władysława Wóycickiego, Ludwika Skoczylasa, Franciszka Mirandoli, Bolesława Lewickiego. Choć ich poglądy na edukację filmową były już omawiane przez badaczy – np. przez Bobińskiego, Janinę Koblewską-Wróblową, Ewelinę Nurczyńską-Fidelską – opracowanie Szoski ma świeżość syntezy i spojrzenia z perspektywy najnowszych teorii pedagogicznych. Rozdział drugi relacjonuje zmiany w propozycjach edukacji filmowej od końca II wojny światowej do roku 2017, kiedy to wyklarował się dominujący w Polsce nurt włączania filmu w zakres kształcenia polonistycznego, a w konsekwencji – „przyliteracki” model edukacji filmowej. Autorka poświęca należną uwagę krótkiemu fenomenowi szkoły dziesięcioletniej (od 1977), który jasno zaprojektował obecność wiedzy o filmie i telewizji w ramach języka polskiego. Szoska przypomina również eksperyment pod wodzą Nurczyńskiej-Fidelskiej, aby wpisać film w szeroko rozumiane kształcenie humanistyczne; przywołuje również liczne artykuły metodyczne, które od końca lat 80. XX wieku pojawiały się na łamach specjalistycznej prasy dla polonistów. Badaczka obejmuje refleksją także najnowsze, niepokojące dla edukacji filmowej zmiany w nowych podstawach programowych (wdrażanych od 2017 roku), których lektura „pokazuje choćby ilościowe zmarginalizowanie zapisów dotyczących treści filmowych” (s. 88).

Rozdział trzeci, „Uczeń i nauczyciel w zwierciadle ekranu”, stanowi wyjście poza historyczną opowieść o związkach edukacji filmowej i szkolnej i jest zarazem łącznikiem między dwiema częściami książki. To w tym miejscu zaczyna wybrzmiewać w pełni oryginalna perspektywa autorki, która problem obecności filmu na języku polskim ujmuje wobec relacji między uczniem a nauczycielem. W świetle współczesnych tendencji dydaktycznych (propagowania np. krytyki etycznej czy rozwijania u uczniów krytycznego myślenia) to bardzo ważny głos na rzecz przemyślenia nie tylko formy kształcenia humanistycznego, ale edukacji szkolnej w ogóle, tak aby system nie wymazywał ze szkoły ucznia traktowanego indywidualnie i podmiotowo. Szoska przypomina najważniejsze prądy w myśleniu o „autokomunikacji widza z filmem”: psychoanalizę i kognitywizm, opowiadając się raczej po stronie tego drugiego, ale też zauważając pewien paradoks w sytuacji uczniów-widzów: „Mnie najbliższy jest wzorzec antropologiczny, określający duchowy świat człowieka. Daje on możliwość wyboru: odbiorca może, ale nie musi ulec konwencjom mitycznego modelu kina zakładającego projekcję-identyfikację. Ale nie sposób nie zauważyć, że uczniowie zbyt często ulegają konwencji mitycznego modelu i niekiedy zbyt łatwo dają zezwolenie na bycie oszukiwanym” (s. 106).

Tymczasem mimo niejednoznacznej postawy nauczycieli i twórców podstaw programowych wobec filmu, umiejętność jego analizy i interpretacji wydaje się kluczowa nie tylko w świetle kulturoznawczych analiz współczesnego świata, ale też szkolnych egzaminów. Szoska formułuje trzy najważniejsze argumenty, dlaczego film powinien być bezdyskusyjnie obecny w programie szkolnej edukacji: po pierwsze, „film zaspokaja potrzebę fabuły, potrzebę wrażeń nieobecnych w rzeczywistości” (s. 135), a zatem pomaga w kształtowaniu wyobraźni narracyjnej. Po drugie, kontakt z filmem stanowi istotny element, by przygotować uczniów do uczestnictwa w kulturze. Po trzecie – i to dla autorki najważniejszy powód – film cechuje „niezwykła atrakcyjność w kształceniu umiejętności interpretacji” (s. 136), a ona właśnie jest wedle Szoski najważniejszym celem edukacji polonistycznej. Optyka ta jest też jednym z najciekawszych aspektów „Trudnej obecności”, ponieważ zagadnienie interpretacji jest spoiwem dla interdyscyplinarnych rozważań o polonistyce, pedagogice, filmoznawstwie, antropologii i kulturze. Podejście gdańskiej badaczki wpisuje się w rozumienie edukacji filmowej zaproponowane przez Nurczyńską-Fidelską, wedle której edukacja filmowa to „pewien proces, czyli system czynności, system powiązanych ze sobą oddziaływań wychowawczych oraz przekazywania określonej wiedzy i kształtowania umiejętności” (Nurczyńska-Fidelska 1989: 75). Szoska kładzie nacisk na interpretację jako umiejętność najwyższej wagi, której kształtowanie przez szkołę nie powinno zatrzymywać się na etapie „uczenia rozumienia tekstu, ale powinno być uczeniem niezbędnego w życiu myślenia, oceny, wyciągania wniosków z cudzych zachowań” (s. 138).

Pierwszy rozdział drugiej części książki płynnie łączy się z rozważaniami części poprzedzającej, skupiając się na zagadnieniu podmiotowości ucznia w teoriach dydaktyki. Autorka skrótowo przywołuje jego najważniejsze problematyzacje, sięgając do tekstów m.in. Stanisława Bortnowskiego, Zenona Urygi, Krystyny Koziołek, Anny Janus-Sitarz czy Janusza Waligóry. Autorka wskazuje na ograniczenia modelu strukturalistycznego w kształceniu polonistycznym, wprowadzonego do szkoły przez Bożenę Chrząstowską i Sewerynę Wysłouch. Streszczenie to pozostawia pewien niedosyt, tym większy, iż Jan Polakowski, który dokonał opisu, jak wprowadzić myśl o podmiotowości ucznia w mury szkoły, zostaje wspomniany jedynie w przypisie. Autorka najwyraźniej zrezygnowała również z polemicznych odniesień do koncepcji Marka Pieniążka, o których w recenzji doktoratu Szoski pisze (aprobatywnie) Bobiński (zob. https://fil.ug.edu.pl/sites/default/files/_nodes/strona-filologiczny/58857/files/recenzja_m._szoski_dr_hab_bobinski1.pdf). W efekcie wyjaśnieniu, dlaczego zaproponowane dalej przez autorkę narzędzia dydaktyczne zostały skonstruowane w taki a nie inny sposób, brakuje nieco umocowania w tej ważnej dyskusji o metodach poststrukturalistycznych na lekcjach polskiego. Badaczka wyjaśnia wprawdzie: „Stworzone przeze mnie narzędzia są propozycją alternatywnej wobec strukturalizmu formuły pracy lekcyjnej z filmem” (s. 146), jednak uzasadnienie tego wyboru metodycznego i metodologicznego nie wydaje się do końca czytelne. Zabrakło też wyjaśnienia, jak autorka rozumie „narzędzie”, choć czytelny układ dalszych części książki pozwala zrozumieć, iż chodzi o cykl zadań do pracy z filmem. Filmów jest cztery, a do każdego z nich Szoska ułożyła po trzy możliwe lekcje, w których wykorzystuje się inne podejścia interpretacyjne do badanego materiału.

Cztery rozdziały „praktyczne” to najciekawsza i najbardziej oryginalna część książki, ponieważ są całkowicie autorskimi propozycjami działań dydaktycznych, wychodzących poza wszelkie podstawy, podręczniki czy istniejące opracowania. Autorka projektuje wprowadzenie do lekcyjnego dyskursu o filmach (i książce) strategii hermeneutycznej, krytyki feministycznej, krytyki etycznej, zwrotu afektywnego, dekonstrukcji, podejścia antropologicznego czy geokrytyki. Kolejne rozdziały dotyczą „Małego księcia” (porównanie filmu Marka Osborne’a i książki Antoine’a de Saint-Exupéry’ego), „Kamieni na szaniec” Roberta Glińskiego, „Papuszy” Joanny Kos-Krauze i Krzysztofa Krauzego oraz „Body/Ciała” Małgorzaty Szumowskiej. Na uwagę zasługuje nowatorskie, niekanoniczne podejście do tekstów znanych ze szkolnych lektur: wykorzystanie krytyki feministycznej w analizie postaci róży w „Małym księciu”, analiza obrazów ciała Rudego w „Kamieniach na szaniec”, dekonstrukcyjne podejście do biografii w „Papuszy”, analiza obrazu miasta u Szumowskiej.

Poszczególne lekcje rozpisane są szczegółowo, Szoska formułuje konkretne tematy zajęć (np. „»4.30« Dawida Podsiadły – epilog do »Kamieni na szaniec« Roberta Glińskiego”, „Stanąć twarzą w twarz z Innym. Swój i obcy w »Papuszy« Joanny Kos-Krauze i Krzysztofa Krauze”), adekwatne do proponowanych treści. Opis każdej lekcji rozpoczyna się od „komentarza wstępnego”, w którym badaczka (ale przecież też praktyczka edukacji) wyjaśnia przyjętą optykę, definiuje najważniejsze dla danego dyskursu pojęcia, przytacza też opinie krytyków i filmoznawców o interpretowanych filmach. Następnie zapisano zadania dla uczniów. Są wśród nich pytania o konkretne obrazy z filmu, prośby o analizy dialogów, pytania otwarte dotyczące zrozumienia i interpretacji filmu, a także zadania odnoszące się do materiałów kontekstowych, proponowanych przez autorkę (teksty, obrazy, grafiki). Każde zadanie opatrzone zostało komentarzem dla nauczyciela oraz zawiera skrót uczniowskich odpowiedzi (każda lekcja została przetestowana w praktyce). Bardzo wartościowym elementem wszystkich narzędzi dydaktycznych są ich ewaluacje, których autorka dokonuje na podstawie ankiet dla uczniów i nauczycieli, rozmów z obiema grupami odbiorców, a także analizy prac uczniowskich. Na uwagę zasługuje wysoki poziom autorefleksji i samoświadomości dydaktycznej autorki oraz umiejętność wyciągania wniosków z materiału oceniającego lekcje.

„W świecie, który tak gwałtownie się zmienia, nie możemy wciąż dryfować po powierzchni. Potrzebujemy pogłębić obraz samego siebie, innych ludzi i świata. To warunek konieczny do nadania sensu własnej egzystencji. Przekazy audiowizualne mają wpływ na nasze rozumienie oraz postrzeganie świata, bo uobecniają rzeczywistość” (s. 296) – pisze Szoska w zakończeniu rozprawy. W realizowaniu postulatów głębszego wniknięcia w świat i relacje z nim oraz innymi pomóc ma umiejętność interpretacji, ćwiczona między innymi dzięki kontaktowi z filmem na lekcjach języka polskiego. Tak pobudzony u uczniów „duch” interpretacji przyniesie korzyści nie tylko w edukacji literackiej, wciąż priorytetowej dla przedmiotu język polski, ale też w rozumiejącym byciu w świecie młodych ludzi.

Formułując tak szerokie postulaty filozoficzne, Szoska sytuuje się w nurcie projektów kształcenia humanistycznego dla wartości takich, jak otwartość, tolerancja, krytyczne myślenie, etyczna postawa wobec Innego. „Trudna obecność” to coś więcej niż propozycja filmowych lekcji, to przyczynek do rozważania filmu jako źródła myśli o sobie i świecie. Rozprawa Szoski na swój sposób podejmuje problematykę, która nurtuje kulturoznawców, literaturoznawców i dydaktyków – na przykład Krystynę Koziołek w „Czasie lektury”, która nawołuje do etycznego czytania i odnajdywania Innego w tekście. Krzysztof Koc w pracy „Lekcje myślenia (obywatelskiego). Edukacja polonistyczna wobec współczesnego świata” postuluje, by lektura literatury niefikcjonalnej kultywowała myślenie (polityczne) w rozumieniu Hannah Arendt, a Piotr Kołodziej w książce „Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą. Praktyka czytania dzieł malarskich w procesie kształcenie kulturowo-literackiego” opiera się na czytaniu malarstwa, by poprzez czytanie literatury zburzyć schematy myślenia o szkolnej edukacji i dać jej potencjał rewolucyjny. Maria Szoska udowadnia, iż namysł nad filmem może mieć równie doniosłe skutki i jest niezbędny w modelu edukacji skierowanej na ucznia – na człowieka w całej jego złożoności.

LITERATURA:

Bobiński W.: „Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego”. Kraków 2011.

Koc K.: „Lekcje myślenia (obywatelskiego). Edukacja polonistyczna wobec współczesnego świata”. Poznań 2018.

Kołodziej P.: „Dwadzieścia pięć twarzy dziewczyny z perłą. Praktyka czytania dzieł malarskich w procesie kształcenia kulturowo-literackiego”. Kraków 2018.

Nurczyńska-Fidelska E.: „Edukacja na tle kultury literackiej”. Łódź 1989.

Maria Szoska: „Trudna obecność. Film w edukacji polonistycznej a interpretacja”. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. Gdańsk 2019 [seria: Ponowoczesna Dydaktyka Polonistyczna. Teoria i Praktyka].

Zadanie dofinansowane ze środków budżetu Województwa Śląskiego.
Zrealizowano przy wsparciu Fundacji Otwarty Kod Kultury.