ISSN 2658-1086
LITERATURA POLSKA NIE CAŁKIEM DLA POLAKÓW (ANNA NASIŁOWSKA: 'HISTORIA LITERATURY POLSKIEJ')
RANY DYSKURSU, CZYLI CÓŻ PO HABERMASIE? (JÜRGEN HABERMAS: 'TEKSTY FILOZOFICZNO-POLITYCZNE')
UKOŚNIK EKSPERYMENTU. JAK (TO) CZYTAĆ? ('TRADYCJE EKSPERYMENTU/EKSPERYMENT JAKO DOŚWIADCZENIE')
CZAS NA MIEJSCE ('GEOLITERATURA. PRZEWODNIK, BEDEKER, PORADNIK')
TABLICA KORKOWA I 'ZASADNICZA NIEPRZEJRZYSTOŚĆ' (KATARZYNA KRASOŃ, IWONA TOMAS: 'KULTURA WIZUALNA SZKOŁY')
A
A
A
Steen Eiler Rasmussen w znakomitej książce „Odczuwanie architektury” deklaruje niechęć do natrętnej dydaktyki zajmującej się wykładniami piękna: „Nie mam zamiaru uczyć ludzi, co jest dobre, a co złe, co jest piękne, a co brzydkie. Cała sztuka jest dla mnie sposobem ekspresji, więc to, co odpowiada jednemu artyście, może nie odpowiadać innemu. Moim celem jest – przy całej skromności – próba wyjaśnienia, na jakich instrumentach architekt gra, ukazania, jaki mają one zakres, a zatem pobudzenia zmysłów ich muzyki” (Rasmussen 1999: 6). Autor, z wykształcenia architekt, odrzuca wartościowanie obiektu na rzecz jego zrozumienia. Podobną próbę oglądu architektury, tym razem zawężonego do przestrzeni szkoły, podejmuje Aleksander Nalaskowski. Chce ją zrozumieć. Odwołując się do niezbyt bogatej, ale niezwykle inspirującej rodzimej literatury przedmiotu, przekonuje, że refleksja nad przestrzeniami, w których odbywa się edukacja, została w Polsce, nie wiedzieć czemu, zarzucona, mimo że sploty miejsca oraz nauki wydają się nie mniej istotne od więzów między uczestnikami procesu uczenia (się). Nalaskowski, powołując się na książki Bolesława Kiernickiego (1961), Henryka Zygnera (1979), Janusza Włodarczyka (1992) i Elżbiety Siarkiewicz (2000), dostrzega w badaniach prowadzonych przez wspomnianych autorów ogromny, choć słabo wykorzystany potencjał. Sam niejako naprawiając ten błąd, dokonuje metaforycznej lektury budynku szkoły, uwzględniając przy tym różnorodne konteksty, w jakie bywa on uwikłany. Wyodrębnia następujące metafory szkoły: miejsca spotkań, placu gry, teatru, świątyni, koszarów, rodziny czy fabryki, a poszczególnym kategoriom przypisuje konkretne cechy (zob. Nalaskowski 2002: 7−8).
Do listy publikacji podejmujących związki przestrzeni oraz edukacji dołącza „Kultura wizualna szkoły. Szkice w wizerunku nauczyciela i ucznia oraz o potrzebie estetyki przestrzeni nauczania-uczenia się” Katarzyny Krasoń i Iwony Tomas. Dwugłos pedagożek zawiązanych z Uniwersytetem Śląskim w Katowicach dotyczy obszarów zasygnalizowanych w tytule książki: wizerunku ucznia, nauczyciela oraz krytyki estetyki uprawianej przez współczesną szkołę. Podkreślmy: krytyki. Czytelnik ma prawo do tego typu przedsądu, skoro już sam tytuł książki skupia się na „potrzebie” uwrażliwiania na piękno zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Jeśli według badaczek istnieje taka potrzeba, to należy przypuszczać, że w zakresie szkolnej estetyki przestrzeni „nauczania-uczenia się” jest jeszcze wiele do zrobienia.
Autorki podkreślają, że ich zainteresowania badawcze są skoncentrowane na wizualnej stronie badanej przestrzeni: „Dlaczego interesuje nas sposób ubraniowej reprezentacji i estetyka stylizacji nauczycieli? (…) Zacznijmy od kwestii podstawowych: szkoła jako miejsce, w którym zachodzi proces zmiany potencjału młodego człowieka, wytwarza własną kulturę, w tym także kulturę wizualną, z sobie właściwą estetyką. (…) bo to, w jaki sposób będzie owo »pokazywanie« się odbywało, a także to, co będzie pokazywane, może decydować o możliwości rozwoju kompetencji estetycznych uczniów lub braku tej możliwości” (s. 16). Badanie wizualności szkoły objęło dwie grupy: uczniów i nauczycieli. Wyodrębniono następujące obszary badawcze: kod ubraniowy obu grup, estetykę budynku szkoły oraz jej otoczenia. Nietrudno się domyślić wyników przeprowadzonych badań, skoro czytelnik w jednym z pierwszych rozdziałów książki zatytułowanym „Kultura szkoły z perspektywy estetyki” poświęconym teorii estetyki spotyka się z wysoką frekwencją takich pojęć, jak „kicz”, „antyestetyka”, „homo kitchovaticus” czy „nieestetyczność”. Zebranie bogatego materiału (wypowiedzi narracyjne uczniów, nauczycieli, kwestionariusze, materiał wizualny: rysunki wizerunków nauczyciela i ucznia, materiał pisemny w formie komentarzy oraz wpisów publikowanych na wybranych blogach i stronach internetowych, materiał filmowy dostępny na YouTube, a także materiał fotograficzny, np. zdjęcia wnętrza szkół czy gazetek szkolnych) pozwoliło na zaprezentowanie wniosków, które w zasadzie potwierdzają nie tylko przedsądy czytelnika, ale i przeczucia każdego, kto zetknął się i z polską szkołą, i z polską „ulicą”. Szkoła to wszak zwierciadło przechadzające się po gościńcu…
Autorki, posiłkując się zebranym materiałem, w zakresie wizerunku nauczycieli proponują podział stylizacji na: klasyczno-sportowe (bezpieczne, zachowawcze, unifikujące nauczycieli), szkolnego wampa (wulgarność), papugę − eklektyczne (kiczowate, przerysowane), mistrza siłowni – styl boiskowy (nieadekwatność) czy „dzidzię piernik”. Z kolei spośród wizerunków uczniów można wyodrębnić takie oto grupy: normalsi (zwyczajność jako odpowiedź na szkolną rutynę), lolity, kokietki, nerdzi, emo, hipsterzy, ekskluzywni menele oraz markowi fashioniści, przy zastrzeżeniu poczynionym przez badaczki, że różnorodność wizerunkowa uczniów wynika z dążenia do uwolnienia się z przeźroczystej kategorii normalsa.
Mimo że wyniki ankiet są przewidywalne, a wyodrębnione grupy nie zaskakują, więcej − potwierdzają stereotypy, to dziwi nieskomentowana przez autorki tendencja kultury wizualnej szkoły (i zapewne nie tylko tej przestrzeni) do seksualizacji nastolatek (aż dwie kategorie: lolita i kokietka) przy niemal zupełnym braku reprezentacji dziewcząt w pozostałych kategoriach. Rozpoznania badaczek po prostu nie uwzględniają dziewczyn nerdów, hipsterek, ekskluzywnych meneli (menelek?)… Prawdopodobnie skromna reprezentacja dziewcząt w tych kategoriach wprawiła w zakłopotanie same autorki. Być może ze względu na brak możliwości powołania się na badania przywołano w funkcji ilustracyjnej kontekst kulturowy, opatrzony wartościującym komentarzem: „Doskonałą egzemplifikacją takiej postawy kreowania siebie są bohaterowie filmu Katarzyny Rosłaniec »Bejbi Blues« – z jednej strony podlegają modzie na oryginalność i są niejako konformistyczni w swoim nonkonformizmie. (…) Nie dziwi taka pozorna sprzeczność w sytuacji, kiedy symptomatyczna dla nowoczesności okazuje się idea zawarta w regule: musisz być taki sam, ale zestawiona zostaje ona z imperatywem: musisz być odmienny” (s. 112). Czy takie braki reprezentacji dziewcząt w poszczególnych kategoriach oznaczają, że odpowiedzi ankietowanych uczniów i nauczycieli wynikały ze stereotypowego oglądu płci? Jeśli tak, a możemy przepuszczać, że tak właśnie się zdarzyło, to zebrany materiał umożliwił autorkom szeroko zakrojone badania nad stereotypami wizerunków generowanych przez uczestników procesu uczenia (się). Była to szansa, z której badaczki nie skorzystały, wybierając raczej opis optyk reprezentowanych przez uczniów i nauczycieli, traktując go jako podstawę oceny estetyki wizualnej szkoły.
Po opisie aktorów szkolnych „scen widzenia” przychodzi pora na charakterystykę dekoracji, w jakiej się oni poruszają. Dokumentacja fotograficzna zebrana w ramach badań wykazała, że niekwestionowaną królową edukacyjnej przestrzeni wizualnej jest tablica korkowa, na co z pewnością mają wpływ jej cena oraz użyteczność. Krasoń i Tomas, analizując zdjęcia klas czy korytarzy pokrywanych krzykliwymi lub na odmianę stonowanymi kolorami (szare i „wybeżowane” przestrzenie szkolne), dostrzegają kakofonię dekoracyjną, wprowadzaną zazwyczaj przez wspomniane tablice korkowe. Pełnią one najczęściej funkcję informacyjną lub – w ocenie osób je umieszczających – również funkcję estetyczną. Nadmiar, krzykliwa kolorystyka, brak hierarchii materiałów (prace plastyczne uczniów zostają zaprezentowane na tle dodatkowych dekoracji), rozmaitość faktur sprawiają, że tego typu ekspozycje trudno uznać za przykłady dobrych praktyk; są raczej lekcją kiczu, którą długo się pamięta. Na marginesie: dziwi nieobecność przykładów wartych naśladowania, przecież nie może być aż tak źle.
To wszystko prawda. Chciałoby się jeszcze poczytać nieco więcej na temat ułomności szkolnej przestrzeni, wszak każdy z nas nie tylko w niej funkcjonował, ale i brał udział w jej tworzeniu. Chciałoby się poczytać nie tylko o detalach (meble, zasłony, kwiaty na parapecie, książkach, tablach, bibelotach itd.), ale również nieco o architekturze budynku szkoły, wywołującej konkretne emocje. Wszystkie te życzenia nie biorą się znikąd. Jak wiadomo, apetyt rośnie w miarę jedzenia. Po lekturze wspomnianej książki Nalaskowskiego chce się jeszcze więcej, a wyobraźnia karmiona takimi metaforami, jak „dzielnice szkoły”, „fałdy przestrzeni szkolnej”, „płeć przestrzeni”, „przestrzeń infantylizująca” (zob. Nalaskowski 2002), domaga się kolejnych opowieści.
Katarzyna Krasoń i Iwona Tomas pod tym względem jednak nie rozpieszczają czytelnika. Z jednej strony to zrozumiałe, autorki mają przecież jasno wytyczony cel badawczy i są niejako „ograniczone” ankietami, z drugiej – należy żałować, że nie zaprezentowały swych badań w szerszej perspektywie przekraczającej granice teorii dotyczących kultury wizualnej. Innymi słowy, niewiele jest szkoły w szkole. A przecież zakres tematyczny książki oraz pedagogiczne wykształcenie obu autorek zapowiada nie żadne inne, ale właśnie szkolne inklinacje, uruchomienie bogatych i nieoczywistych kontekstów edukacyjnych, ukazania relacji między pedagogiką a przestrzenią, dydaktyką a topografią szkoły… Na tego typu związki wskazywali już przywołani wcześniej Zygner, Włodarczyk czy Kiernicki (niestety nie znalazłam ich publikacji w bogatej bibliografii zamieszczonej w „Kulturze wizualnej szkoły…”). Zakrojone na szeroką skalę badania autorek mogłyby być znakomitym punktem wyjścia dla takiej interdyscyplinarnej refleksji.
Tymczasem badaczki wybierają inną drogę, której zresztą trudno odmówić naukowej konsekwencji. Postanawiają zapytać uczniów i nauczycieli o miejsce kultury i estetyki w szkole, a następnie zebrać propozycje programów naprawczych. Jak łatwo się domyślić, obie ankietowane grupy zgodnie przyznają, że miejsce estetyki w szkole jest marginalizowane. Jako przyczyny tego stanu rzeczy wymienia się zaniedbania wyniesione z domu, nierówny start, nieuczestniczenie szkoły w ofercie instytucji kulturalnych, ubogą ofertę edukacyjną samej szkoły w tym zakresie, hierarchię szkolnych przedmiotów marginalizującą przedmioty nieobecne na egzaminach na różnych etapach kształcenia, w tym oczywiście przedmioty artystyczne, słabe wykształcenie nauczycieli w tej dziedzinie (choć częściej niezatrudnianie specjalistów, dla których nie ma etatów), niewystarczające finansowanie szkoły i ogólne nieprzywiązywanie wagi do estetyki. Antidotum na taki stan rzeczy są między innymi: edukacja regionalna i międzykulturowa, podnoszenie wydolności kulturotwórczej rodziny, dostępność mediów, aktywizowanie uczniów, rozwój duchowości, podnoszenie kompetencji nauczyciela, respektowanie uzdolnień ucznia oraz upełnomocnienie.
Ostatni warunek poprawy sytuacji wymaga krótkiego komentarza. Badaczki przez „upełnomocnienie” rozumieją: „(…) wizualną szkołę tolerancji, otwartość na odmienność, intersubiektywny dyskurs, powątpiewanie i poszukiwanie, gotowość na przewartościowanie i zmianę swojego zdania. Słowem interpretatywizm i kwintesencja edukacji krytycznej, która »potrafi przygotować ludzi do kreowania przyszłości w warunkach jej zasadniczej nieprzejrzystości«” (s. 217). Autorki w cytowanym fragmencie odnoszą się do pracy Zbigniewa Kwiecińskiego, znakomitego pedagoga, który właśnie w edukacji krytycznej dostrzega szansę przezwyciężenia kryzysów („zasadniczej nieprzejrzystości”), jakie przynosi współczesność (Kwieciński 2009: 15). Pozostaje wierzyć, że troska o piękno, nawet jeśli na początku będzie ona oznaczać zmianę ekspozycji na tablicy korkowej, pozwoli otworzyć się na dialog, przygotuje do wątpienia, a dając poczucie sensu i sprawstwa, ośmieli do działania. Stawką, jak przekonują Katarzyna Krasoń oraz Iwona Tomas, jest przecież przyszłość.
LITERATURA:
Kiernicki B.: „Ład w szkole. Poradnik dla nauczycieli w sprawie estetyki wnętrza szkoły”. Warszawa 1961.
Kwieciński Z.: „Potrzeba edukacji krytycznej”. W: „Wychowanie w społeczeństwie permanentnego kryzysu. Profesorowi Stanisławowi Kawuli w rocznicę urodzin”. Red. Z. Kwieciński, R. Borowicz. Wydawnictwo Adam Marszałek. Toruń 2009.
Nalaskowski A.: „Przestrzenie i miejsca szkoły”. Kraków 2002.
Rasmussen S.E.: „Odczuwanie architektury”. Przeł. B. Gadomska. Warszawa 1999.
Siarkiewicz E.: „Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola”. Kraków 2000.
Włodarczyk J.: „Architektura szkoły”. Warszawa 1992.
Zygner H.: „Programowanie obiektu szkolnego (podstawy teorii, modele)”. Warszawa 1979.
Do listy publikacji podejmujących związki przestrzeni oraz edukacji dołącza „Kultura wizualna szkoły. Szkice w wizerunku nauczyciela i ucznia oraz o potrzebie estetyki przestrzeni nauczania-uczenia się” Katarzyny Krasoń i Iwony Tomas. Dwugłos pedagożek zawiązanych z Uniwersytetem Śląskim w Katowicach dotyczy obszarów zasygnalizowanych w tytule książki: wizerunku ucznia, nauczyciela oraz krytyki estetyki uprawianej przez współczesną szkołę. Podkreślmy: krytyki. Czytelnik ma prawo do tego typu przedsądu, skoro już sam tytuł książki skupia się na „potrzebie” uwrażliwiania na piękno zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Jeśli według badaczek istnieje taka potrzeba, to należy przypuszczać, że w zakresie szkolnej estetyki przestrzeni „nauczania-uczenia się” jest jeszcze wiele do zrobienia.
Autorki podkreślają, że ich zainteresowania badawcze są skoncentrowane na wizualnej stronie badanej przestrzeni: „Dlaczego interesuje nas sposób ubraniowej reprezentacji i estetyka stylizacji nauczycieli? (…) Zacznijmy od kwestii podstawowych: szkoła jako miejsce, w którym zachodzi proces zmiany potencjału młodego człowieka, wytwarza własną kulturę, w tym także kulturę wizualną, z sobie właściwą estetyką. (…) bo to, w jaki sposób będzie owo »pokazywanie« się odbywało, a także to, co będzie pokazywane, może decydować o możliwości rozwoju kompetencji estetycznych uczniów lub braku tej możliwości” (s. 16). Badanie wizualności szkoły objęło dwie grupy: uczniów i nauczycieli. Wyodrębniono następujące obszary badawcze: kod ubraniowy obu grup, estetykę budynku szkoły oraz jej otoczenia. Nietrudno się domyślić wyników przeprowadzonych badań, skoro czytelnik w jednym z pierwszych rozdziałów książki zatytułowanym „Kultura szkoły z perspektywy estetyki” poświęconym teorii estetyki spotyka się z wysoką frekwencją takich pojęć, jak „kicz”, „antyestetyka”, „homo kitchovaticus” czy „nieestetyczność”. Zebranie bogatego materiału (wypowiedzi narracyjne uczniów, nauczycieli, kwestionariusze, materiał wizualny: rysunki wizerunków nauczyciela i ucznia, materiał pisemny w formie komentarzy oraz wpisów publikowanych na wybranych blogach i stronach internetowych, materiał filmowy dostępny na YouTube, a także materiał fotograficzny, np. zdjęcia wnętrza szkół czy gazetek szkolnych) pozwoliło na zaprezentowanie wniosków, które w zasadzie potwierdzają nie tylko przedsądy czytelnika, ale i przeczucia każdego, kto zetknął się i z polską szkołą, i z polską „ulicą”. Szkoła to wszak zwierciadło przechadzające się po gościńcu…
Autorki, posiłkując się zebranym materiałem, w zakresie wizerunku nauczycieli proponują podział stylizacji na: klasyczno-sportowe (bezpieczne, zachowawcze, unifikujące nauczycieli), szkolnego wampa (wulgarność), papugę − eklektyczne (kiczowate, przerysowane), mistrza siłowni – styl boiskowy (nieadekwatność) czy „dzidzię piernik”. Z kolei spośród wizerunków uczniów można wyodrębnić takie oto grupy: normalsi (zwyczajność jako odpowiedź na szkolną rutynę), lolity, kokietki, nerdzi, emo, hipsterzy, ekskluzywni menele oraz markowi fashioniści, przy zastrzeżeniu poczynionym przez badaczki, że różnorodność wizerunkowa uczniów wynika z dążenia do uwolnienia się z przeźroczystej kategorii normalsa.
Mimo że wyniki ankiet są przewidywalne, a wyodrębnione grupy nie zaskakują, więcej − potwierdzają stereotypy, to dziwi nieskomentowana przez autorki tendencja kultury wizualnej szkoły (i zapewne nie tylko tej przestrzeni) do seksualizacji nastolatek (aż dwie kategorie: lolita i kokietka) przy niemal zupełnym braku reprezentacji dziewcząt w pozostałych kategoriach. Rozpoznania badaczek po prostu nie uwzględniają dziewczyn nerdów, hipsterek, ekskluzywnych meneli (menelek?)… Prawdopodobnie skromna reprezentacja dziewcząt w tych kategoriach wprawiła w zakłopotanie same autorki. Być może ze względu na brak możliwości powołania się na badania przywołano w funkcji ilustracyjnej kontekst kulturowy, opatrzony wartościującym komentarzem: „Doskonałą egzemplifikacją takiej postawy kreowania siebie są bohaterowie filmu Katarzyny Rosłaniec »Bejbi Blues« – z jednej strony podlegają modzie na oryginalność i są niejako konformistyczni w swoim nonkonformizmie. (…) Nie dziwi taka pozorna sprzeczność w sytuacji, kiedy symptomatyczna dla nowoczesności okazuje się idea zawarta w regule: musisz być taki sam, ale zestawiona zostaje ona z imperatywem: musisz być odmienny” (s. 112). Czy takie braki reprezentacji dziewcząt w poszczególnych kategoriach oznaczają, że odpowiedzi ankietowanych uczniów i nauczycieli wynikały ze stereotypowego oglądu płci? Jeśli tak, a możemy przepuszczać, że tak właśnie się zdarzyło, to zebrany materiał umożliwił autorkom szeroko zakrojone badania nad stereotypami wizerunków generowanych przez uczestników procesu uczenia (się). Była to szansa, z której badaczki nie skorzystały, wybierając raczej opis optyk reprezentowanych przez uczniów i nauczycieli, traktując go jako podstawę oceny estetyki wizualnej szkoły.
Po opisie aktorów szkolnych „scen widzenia” przychodzi pora na charakterystykę dekoracji, w jakiej się oni poruszają. Dokumentacja fotograficzna zebrana w ramach badań wykazała, że niekwestionowaną królową edukacyjnej przestrzeni wizualnej jest tablica korkowa, na co z pewnością mają wpływ jej cena oraz użyteczność. Krasoń i Tomas, analizując zdjęcia klas czy korytarzy pokrywanych krzykliwymi lub na odmianę stonowanymi kolorami (szare i „wybeżowane” przestrzenie szkolne), dostrzegają kakofonię dekoracyjną, wprowadzaną zazwyczaj przez wspomniane tablice korkowe. Pełnią one najczęściej funkcję informacyjną lub – w ocenie osób je umieszczających – również funkcję estetyczną. Nadmiar, krzykliwa kolorystyka, brak hierarchii materiałów (prace plastyczne uczniów zostają zaprezentowane na tle dodatkowych dekoracji), rozmaitość faktur sprawiają, że tego typu ekspozycje trudno uznać za przykłady dobrych praktyk; są raczej lekcją kiczu, którą długo się pamięta. Na marginesie: dziwi nieobecność przykładów wartych naśladowania, przecież nie może być aż tak źle.
To wszystko prawda. Chciałoby się jeszcze poczytać nieco więcej na temat ułomności szkolnej przestrzeni, wszak każdy z nas nie tylko w niej funkcjonował, ale i brał udział w jej tworzeniu. Chciałoby się poczytać nie tylko o detalach (meble, zasłony, kwiaty na parapecie, książkach, tablach, bibelotach itd.), ale również nieco o architekturze budynku szkoły, wywołującej konkretne emocje. Wszystkie te życzenia nie biorą się znikąd. Jak wiadomo, apetyt rośnie w miarę jedzenia. Po lekturze wspomnianej książki Nalaskowskiego chce się jeszcze więcej, a wyobraźnia karmiona takimi metaforami, jak „dzielnice szkoły”, „fałdy przestrzeni szkolnej”, „płeć przestrzeni”, „przestrzeń infantylizująca” (zob. Nalaskowski 2002), domaga się kolejnych opowieści.
Katarzyna Krasoń i Iwona Tomas pod tym względem jednak nie rozpieszczają czytelnika. Z jednej strony to zrozumiałe, autorki mają przecież jasno wytyczony cel badawczy i są niejako „ograniczone” ankietami, z drugiej – należy żałować, że nie zaprezentowały swych badań w szerszej perspektywie przekraczającej granice teorii dotyczących kultury wizualnej. Innymi słowy, niewiele jest szkoły w szkole. A przecież zakres tematyczny książki oraz pedagogiczne wykształcenie obu autorek zapowiada nie żadne inne, ale właśnie szkolne inklinacje, uruchomienie bogatych i nieoczywistych kontekstów edukacyjnych, ukazania relacji między pedagogiką a przestrzenią, dydaktyką a topografią szkoły… Na tego typu związki wskazywali już przywołani wcześniej Zygner, Włodarczyk czy Kiernicki (niestety nie znalazłam ich publikacji w bogatej bibliografii zamieszczonej w „Kulturze wizualnej szkoły…”). Zakrojone na szeroką skalę badania autorek mogłyby być znakomitym punktem wyjścia dla takiej interdyscyplinarnej refleksji.
Tymczasem badaczki wybierają inną drogę, której zresztą trudno odmówić naukowej konsekwencji. Postanawiają zapytać uczniów i nauczycieli o miejsce kultury i estetyki w szkole, a następnie zebrać propozycje programów naprawczych. Jak łatwo się domyślić, obie ankietowane grupy zgodnie przyznają, że miejsce estetyki w szkole jest marginalizowane. Jako przyczyny tego stanu rzeczy wymienia się zaniedbania wyniesione z domu, nierówny start, nieuczestniczenie szkoły w ofercie instytucji kulturalnych, ubogą ofertę edukacyjną samej szkoły w tym zakresie, hierarchię szkolnych przedmiotów marginalizującą przedmioty nieobecne na egzaminach na różnych etapach kształcenia, w tym oczywiście przedmioty artystyczne, słabe wykształcenie nauczycieli w tej dziedzinie (choć częściej niezatrudnianie specjalistów, dla których nie ma etatów), niewystarczające finansowanie szkoły i ogólne nieprzywiązywanie wagi do estetyki. Antidotum na taki stan rzeczy są między innymi: edukacja regionalna i międzykulturowa, podnoszenie wydolności kulturotwórczej rodziny, dostępność mediów, aktywizowanie uczniów, rozwój duchowości, podnoszenie kompetencji nauczyciela, respektowanie uzdolnień ucznia oraz upełnomocnienie.
Ostatni warunek poprawy sytuacji wymaga krótkiego komentarza. Badaczki przez „upełnomocnienie” rozumieją: „(…) wizualną szkołę tolerancji, otwartość na odmienność, intersubiektywny dyskurs, powątpiewanie i poszukiwanie, gotowość na przewartościowanie i zmianę swojego zdania. Słowem interpretatywizm i kwintesencja edukacji krytycznej, która »potrafi przygotować ludzi do kreowania przyszłości w warunkach jej zasadniczej nieprzejrzystości«” (s. 217). Autorki w cytowanym fragmencie odnoszą się do pracy Zbigniewa Kwiecińskiego, znakomitego pedagoga, który właśnie w edukacji krytycznej dostrzega szansę przezwyciężenia kryzysów („zasadniczej nieprzejrzystości”), jakie przynosi współczesność (Kwieciński 2009: 15). Pozostaje wierzyć, że troska o piękno, nawet jeśli na początku będzie ona oznaczać zmianę ekspozycji na tablicy korkowej, pozwoli otworzyć się na dialog, przygotuje do wątpienia, a dając poczucie sensu i sprawstwa, ośmieli do działania. Stawką, jak przekonują Katarzyna Krasoń oraz Iwona Tomas, jest przecież przyszłość.
LITERATURA:
Kiernicki B.: „Ład w szkole. Poradnik dla nauczycieli w sprawie estetyki wnętrza szkoły”. Warszawa 1961.
Kwieciński Z.: „Potrzeba edukacji krytycznej”. W: „Wychowanie w społeczeństwie permanentnego kryzysu. Profesorowi Stanisławowi Kawuli w rocznicę urodzin”. Red. Z. Kwieciński, R. Borowicz. Wydawnictwo Adam Marszałek. Toruń 2009.
Nalaskowski A.: „Przestrzenie i miejsca szkoły”. Kraków 2002.
Rasmussen S.E.: „Odczuwanie architektury”. Przeł. B. Gadomska. Warszawa 1999.
Siarkiewicz E.: „Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola”. Kraków 2000.
Włodarczyk J.: „Architektura szkoły”. Warszawa 1992.
Zygner H.: „Programowanie obiektu szkolnego (podstawy teorii, modele)”. Warszawa 1979.
Katarzyna Krasoń, Iwona Tomas: „Kultura wizualna szkoły. Szkice o wizerunku nauczyciela i ucznia oraz o potrzebie estetyki przestrzeni nauczania-uczenia się”. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Katowice 2019.
| Zadanie dofinansowane ze środków budżetu Województwa Śląskiego. Zrealizowano przy wsparciu Fundacji Otwarty Kod Kultury. |
 |
 |