To książka o uważności w edukacji polonistycznej, uważności ćwiczonej w kontakcie z obrazami, którymi można się po prostu przejąć, a może bardziej – pod urokiem których można długo pozostawać. O ile tego rodzaju spotkanie według Karoliny Kwak, autorki „Urzeczenia Caravaggiem”, da się zaprojektować na lekcjach polskiego, o tyle ona sama doświadczyła go poza murami szkoły i długo po zakończeniu edukacji. Nie dość, że miało ono miejsce w Rzymie, niejako naturalnym środowisku malarza „rzucającego urok”, to jeszcze wypadło w czterdzieste urodziny krakowskiej badaczki. Dla autorki fakt ten jest na tyle istotny, że odnotowuje go w inicjalnych zdaniach wstępu swej książki o barokowym artyście oraz jego znaczeniu dla edukacji polonistycznej, eksponując tym samym kluczowe w opowieści o fascynacji Caravaggiem pojęcie „spotkania”. Pozwala ono na podkreślenie charakteru tego wydarzenia ufundowanego na relacyjności, a co za tym idzie, wymagającego osobistego zaangażowania autorki w doświadczanie dzieł mistrza tworzącego na przełomie XVI i XVII wieku. Kwak wyznaje: „Nie piszę o obrazach, których nie widziałam w sposób niezapośredniczony” (s. 15).

Jeśli do bezpośrednich spotkań z malarstwem Caravaggia dodamy jeszcze książkę „Urzeczenie. O sztuce i przywiązaniu” Rity Felski, z której Kwak czyni i lekturę obowiązkową dla estetycznych odczytań dzieł, i dydaktyczną wykładnię lekcji czytania tekstów kultury na lekcjach polskiego, to jasna staje się strategia obcowania ze sztuką zaproponowana przez autorkę. I tak, na praktykę kontaktowania się z obrazem, a może lepiej – komunikowania się z dziełem – składałyby się kategorie wskazane przez wspominaną już Felski: urzeczenie, przywiązanie oraz nastrojenie. Pod uroczą nazwą pierwszej z nich kryje się Barthes’owskie punctum, czyli „zahaczenie” uwagi tego, który na obraz patrzy. Z kolei przywiązanie oznaczałoby atencję, z jaką traktujemy wybraną przez nas wartość wpisaną w obraz. Ostatnia z wymienionych kategorii – nastrojenie – to wciągnięcie w responsywną relację, której nie da się zignorować i na którą należy oczywiście odpowiedzieć (zob. s. 19). Okazuje się, że triada opisana przez Felski może mieć kapitalne znaczenie dla edukacji, w tym edukacji humanistycznej, choćby dlatego, że wstrząsa dotychczasowymi upodobaniami oraz zachęca do nastrojenia się do tego, co wcześniej wydawało się nieistotne czy nieczytelne. Innymi słowy, chodzi o przypomnienie, że edukacja polonistyczna może być traktowana jako praca nad gustem, którego deficyt, według Felski, a także Kwak, wywołuje zażenowanie młodych odbiorców, jeśli ich rówieśnicy okazują się bieglejsi w czytaniu dzieł sztuki (zob. s. 24).

Nie jestem przekonana, czy wstyd, będący efektem odkrycia braków w wiedzy z zakresu malarstwa tenebrystycznego, biografii Caravaggia czy znajomości Biblii, z którą jego malarstwo ściśle jest związane, skłoniłby współczesnych uczniów do zainteresowania się twórczością Merisiego. Stawiałabym raczej na ciekawość, którą można by pobudzić tekstami popkultury, w których wielkie dzieła Caravaggia odgrywają niebagatelną rolę – by potem przejść do ich precyzyjniejszego czytania. Mam na myśli serial Netfliksa „Ripley”, odnoszący się do postaci Toma Ripleya znanej z powieści Patricii Highsmith, sfilmowanej już przez Anthony’ego Minghellę („Utalentowany pan Ripley”). Głównym bohaterem serialu jest nowojorski cwaniaczek, który korzystając z nadarzającej się okazji wejścia do elitarnej bohemy, ale i świata wielkich pieniędzy, nie cofnie się przed najohydniejszą zbrodnią. Serial (lub jego wybrane fragmenty) kręcony w estetyce kina noir, w zapierających dech plenerach Rzymu, Wenecji, Capri, Palermo, Neapolu i Atrani, z pewnością może być atrakcyjną propozycją dla uczniów i uczennic szkoły ponadpodstawowej szukających „maturalnych” filmowych kontekstów.

Co ważne, istotnym wątkiem w serialu są obrazy Caravaggia, które Ripley nie tyle uważnie studiuje, ile się nimi przejmuje. Choć braki w wykształceniu bohatera nie pozwalają na wczytanie się w dzieła mistrza, to Ripley, obcując z nimi niejako „na ich terenie” i poznając biografię samego artysty – mordercy, uciekiniera, ale i geniusza malarstwa – pozwala sobie na zbrodnie trochę pod etycznym i estetycznym patronatem Caravaggia. Trzeba przyznać, że płótna Merisiego znakomicie grają w serialu, spełniając rozmaite funkcje: raz stanowią ikoniczny komentarz do działań Ripleya, innym razem antycypują wydarzenia albo odzwierciedlają stany psychiczne głównego bohatera. W serialu występuje ich kilka. Widzowie wraz z Ripleyem mogą zawiesić oko m.in. na „Narodzeniu Pańskim ze św. Franciszkiem i św. Wawrzyńcem”, „Św. Mateuszu i aniele”, „Madonnie z Dzieciątkiem i św. Anną” czy „Dawidzie z głową Goliata”. Od samego początku niemal każde z wymienionych dzieł budziło wśród składających zamówienie u Caravaggia lub znawców tematu kontrowersje wywołane a to nadmiernym eksponowaniem biustu Matki Boskiej, a to cudacznie namalowanymi aniołami w locie przypominającymi bardziej akrobatów niż niebiańskie istoty czy w końcu funkcjami, jakie płótna miały spełniać. Warto przywołać choćby jedno z ostatnich dzieł Caravaggia, „Dawida z głową Goliata”, uznane przez samego mistrza za rachunek sumienia. Obraz wysłany do kardynała Scipione Borghese, wielbiciela sztuki, miał wyjednać akt łaski dla niepokornego artysty.

Odnoszę wrażenie, że obecność malarstwa Caravaggia w serialu Netfliksa, z jednej strony w dość wysmakowanym estetycznie, a z drugiej – dość swojskim, bo przypominającym jednak dobrze znane również młodym widzom opowieści spod znaku płaszcza i szpady, może zachęcić uczniów i uczennice do zainteresowania się nie tylko dziełami Merisiego, ale również psychologicznym wpływem sztuki. Przypomnijmy, że właśnie o ten aspekt recepcji malarstwa upomina się Kwak. I choć ryzykowne wydaje się pytanie, czy Ripley – oszust i morderca – był „urzeczony” Caravaggiem, to jeśli z należytą powagą chcemy traktować edukację i młodych ludzi, to powinno ono pojawić się na lekcji i być zadane na serio.

Co prawda, Kwak nie odwołuje się do serialu, ale przedstawia za to spójną propozycję czytania malarstwa Caravaggia, którą z powodzeniem można zastosować także do obrazów innych artystów, również współczesnych. Autorka materiałem egzemplifikacyjnym w drugim rozdziale książki czyni znane dzieła Merisiego: „Kosz z owocami”, „Pogrzeb św. Łucji” oraz „Wskrzeszenie Łazarza”. Według mnie paradoksalnie najciekawszy wydaje się pierwszy z przywołanych obrazów, może dlatego, że jest najbardziej statyczny i dlatego najmniej wdzięczny do prezentacji przed młodymi odbiorcami. Jakby tego było mało, sprawia wrażenie nieporadnie rozplanowanego, w efekcie czego tytułowy kosz zajmuje dolną część obrazu, natomiast górna razi pustką oraz brakiem logicznego zagospodarowania. Kwak w interesujący sposób pokazuje, jak sobie z tym mało spektakularnym obrazem poradzić na lekcji. Nie zapominając oczywiście o istniejących już opracowaniach na temat i Caravaggia, i „Kosza z owocami”, przywołuje błyskotliwe rozpoznania Witolda Kaweckiego. Ponadto autorka tłumaczy Merisiego z zastosowanej przez malarza fotograficznej precyzji. W tym celu proponuje włączyć do lekcji biograficzną opowieści o malarzu, podkreślając fakt, że młody artysta, poszukując własnej estetyki, uznał, że werystyczne naśladowanie rzeczywistości jest na razie właściwą drogą. Według Kwak ten bezkompromisowy realizm Caravaggia może prowokować do dyskusji o współczesne sposoby kreowania świata.

W ramach strategii czytania obrazów badaczka opracowała pytania służące analitycznej rozgrzewce, która miałaby zachęcić uczniów do wnikliwszego przyjrzenia się „Koszowi z owocami” na trzech poziomach: 1) rozmowy na temat tego, co widzą takim, jakie jest (wskazanie konkretów, innymi słowy – sformułowanie faktów, np. w koszu znajdują się owoce; 2) refleksji nad tym, co dane (połączenie faktów, np. jabłko zaczyna się psuć); 3) pytań zadawanych obrazom (np. po co na obrazie przedstawiono psujące się owoce i uschnięte liście?) (zob. s. 79). Kwak przekonuje, że proste pytania analityczne prowadzą do pogłębionej interpretacji, wzmocnionej dodatkowymi kontekstami, w której nie zaprzepaszcza się jednak szansy za zbudowanie osobistej relacji z obrazem, zainicjowanej spotkaniem w sali lekcyjnej.

Tę myśl autorka rozbudowuje w ostatnim rozdziale, poświęconym kolejnemu obrazowi Caravaggia – „Powołaniu Mateusza”. Odwołuje się do trzech etapów odczytywania znaczeń obrazu zaproponowanych przez Erwina Panofsky’ego, przy czym zaznacza, że wypracowane zasady warto potraktować jedynie jako wsparcie w budowaniu opowieści o obrazie, a nie schemat, który należy obligatoryjnie stosować, rezygnując ze spontaniczności oraz twórczej wolności w kontakcie z dziełem sztuki. Według krakowskiej badaczki, opis preikonograficzny, analiza ikonograficzna oraz interpretacja ikonologiczna wymienione przez Panofsky’ego, choć mocno zakorzenienie w strukturalizmie, to rozsądnie użyte mogą dostarczyć uczennicom i uczniom przydatnych narzędzi, aby umożliwić nazwanie nie tylko tego, co się widzi, ale także tego, co się czuje podczas spotkania ze sztuką. Kluczowa, jak podkreśla autorka, jest jednak czujność, aby „schematyzm nie zablokował twórczego potencjału czytających obraz” (s. 223).

Trzeba przyznać, że Kwak w ramach ćwiczeń praktycznych pokazuje, jak uniknąć tego niechcianego, ale jakże częstego zjawiska mającego katastrofalne skutki nie tylko dla edukacji polonistycznej. W rozdziale „Figury, tropy, deformacje relacji” proponuje oryginalną lekturę „Ofiarowania Izaaka” Caravaggia, w której bada znaczeniowe trójkąty napięć powstałe między twarzami, oczyma (także zwierzęcia) oraz dłońmi postaci przedstawionych na obrazie. Ale to nie wszystko. Obraz Caravaggia stanowi dla Kwak również inspirację pedagogiczną. Z palca, rogu oraz noża widocznych na „Ofiarowaniu Izaaka” badaczka potrafi wyczytać metaforę nie tylko szkolnej, ale i rodzinnej komunikacji nasyconej opresją i brakiem miłości. Ofiarą jest samotne i okaleczone psychicznie dziecko. Potem autorka przywołuje konteksty („Wrony” Petry Dvořákovej, „EROEDU” Domki Spytek), które mimo że wydają się odległe od interpretowanego obrazu, to jednak wciąż wpisują się w relację dziecko–rodzic. Dodajmy, relację rozumianą jako ranę, którą „otworzył” przecież obraz Caravaggia.

Najbardziej interesujący wydaje się jednak rozdział „Aberracje i dekapitacje”. To solidne studium czytania obrazów w szkole poparte ciekawym doświadczeniem przeprowadzonym wśród studentek i studentów polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego. To rozdział, w którym ślisko od krwi, ponieważ zawiera, jak tytuł wskazuje, opracowania dzieł przedstawiających dekapitujących i dekapitowanych, prawdziwą obsesję Caravaggia. Przegląd ucinanych głów jest rzeczywiście imponujący: „Judyta odcinająca głowę Holofernesowi” jako obraz wiodący, ale w tle pojawiają się także „Głowa Meduzy”, „Dawid z głową Goliata”, „Pogrzeb św. Łucji”, „Salome z głową Jana Chrzciciela”, „Ścięcie Jana Chrzciciela”.

Kwak zaproponowała studentkom i studentom studiów licencjackich i magisterskich oryginalne ćwiczenie wykorzystujące close reading – metodę uważnego, czyli „bliskiego” czytania, „polegającego na pozbawieniu dzieła wszelkich zewnętrznych – historycznych, politycznych i ideologicznych – kontekstów i skrupulatnej analizie jego retorycznych mechanizmów” (s. 117). Zakładając, że tego rodzaju czytanie jest w ogóle możliwe, studentki i studenci mieli do wykonania zadanie, które niejako stawiało ich w sytuacji ucznia, często bezradnego wobec interpretacji ikonografii. Oto treść polecenia: „Na kolejnych slajdach umieszczono cztery obrazy. Celowo nie podano tytułu żadnego z nich (ani nazwiska twórcy). Proszę wybrać ten, który najbardziej przykuwa Państwa uwagę i – odnosząc się wyłącznie do tego, co Państwo wiedzą, czują, myślą, studiując obraz – napisać krótki tekst narracyjny na jego temat (…)” (s. 123). Trzeba dodać, że cztery nienazwane w poleceniu dzieła to: „Judyta odcinająca głowę Holofernesowi”, „Głowa Meduzy” – obrazy Caravaggia oraz „Judyta odcinająca głowę Holofernesowi” Artemisii Gentileschi i „Kobieta w turbanie” Ginevry Cantofoli. Celem ćwiczenia było zbadanie tego, z jaką siłą oddziałują obrazy z motywem dekapitacyjnym i czy piszący wybiorą obrazy narracyjne (dwa z przedstawień nie należą do tej kategorii), oraz ocenienie kompetencji tekstotwórczych przyszłych polonistów.

Uczestniczący w badaniu niemal jednomyślnie stwierdzili, że tego rodzaju polecenie na pierwszym etapie pracy z dziełem sztuki pomaga uruchomić uwagę uczniów oraz skutecznie i niemal bezboleśnie rozpocząć dialog z obrazem. Przyznali, że gdyby posiadali wiedzę o twórcach i kontekstach dotyczących dzieł, to z pewnością szybko straciliby zaciekawienie wykonaniem zadania. Wśród narracji, które powstały pod wpływem obrazów, znalazły się ich opisy, bliskie ekfrazom, ale także historie inspirowane dziełami. Zaskakujące okazały się wybory obrazu dokonywane przez badanych. Najwięcej osób zdecydowało się wykonać zadanie w odniesieniu do nienarracyjnej i stąd fabularnie trudnej „Głowy Meduzy”. Jak twierdzi Kwak, to w przypadku tego obrazu powstała zdumiewająca różnorodność tekstów: „opis obrazu, relacja z egzekucji, schizofreniczny monolog, autorefleksyjna rozmowa z Gorgoną, dwa monologi wewnętrzne Meduzy, tekst mający cechy przypowieści, krótkie opowiadanie” (s. 135). Kolejnym etapem twórczego czytania obrazów było tworzenie blackout poetry („wykreślanych wierszy”). Polegało to na lekturze wspomnianych tekstów odnoszących się do obrazów. Ważne w ćwiczeniu było autorstwo stworzonych narracji. Do studentek i studentów mogły trafić jedynie prace napisane przez koleżankę lub kolegę, nie czytano swoich tekstów. Uczestniczki i uczestnicy konfrontowali narracje z dziełami oraz własnymi odczuciami, a potem wykreślali z nich „niepotrzebne fragmenty”. To, co pozostało, stanowiło liryczny komentarz do obrazu.

Kwak w interesujący sposób i, co ważne, skrojony na miarę edukacji szkolnej, bo możliwy do zastosowania, zaprezentowała wieloetapowe czytanie obrazu, oparte na „wstępnej” emocji, którą w tym kontekście można by nazwać „urzeczeniem”. Studentki i studenci zostali przecież „zahaczeni” przez konkretne dzieło, z którym musieli się zmierzyć, ale nie jako eksperci wyposażeni w wielokontekstową wiedzę, ale jako „czuli” czytelnicy i czytelniczki, uważni wobec tekstu, ale też gotowi na spojrzenie w głąb siebie. To dyspozycja, o którą należy się upomnieć w szkole, ponieważ według Kwak daje „możliwość współuczestniczenia w twórczym procesie odczytywania, przetwarzania i jednoczesnego dookreślania znaczeń [a ta z kolei – M.W.-D.] pomaga w budowaniu poczucia samowartości jednostki, a także wzmacnia przekonanie o własnej sprawczości” (s. 149).

Dobrze byłoby – i to zresztą krakowska badaczka podkreśla – aby urzeczenie nie ograniczało się do twórczych działań wokół tekstu, ale z czasem rozpaliło również autentyczną ciekawość, pozwalającą na samodzielne poszukiwania, docieranie do „wiedzy”, choćby do wątków biograficznych artystów i artystek. W związku z tym, że z wiadomych względów tych ostatnich przynajmniej w przeszłości było mniej, pozwolę sobie na przypomnienie, że przywołana w książce Artemisia Gentileschi, która zarzynanemu Holofernesowi użyczyła twarz Tassiego, swego gwałciciela, przyjaźniła się z Galileuszem. Dzięki jego interwencji Medyceusze musieli w końcu zapłacić za zamówione u niej obrazy, a ona sama, korzystając z kontaktu z genialnym uczonym, jako jedna z pierwszych artystek odwzorowała w malarstwie prawa fizyki – krew tryskającą z szyi Holofernesa (zob. Kisza 2024: 213).

Mnie taki sojusz artystów i uczonych urzeka.

LITERATURA:

Kisza S.: Histeria sztuki. Niemy krzyk obrazów. Kraków 2024.

Karolina Kwak: „Urzeczenie Caravaggiem. Relacyjna obecność obrazu w edukacji polonistycznej”. Wydawnictwo Universitas. Kraków 2025 [seria: Edukacja Nauczycielska Polonisty].